近期，在市级教研活动中，连续听了四所中学的四节《秦王扫六合》（人教版七年级上册第10课）。四“扫六合”，各有特色，体现了青年教师学习和实践“新课标”的探索与创新精神；几位教师同上一节课，在评比中研究，在研究中学习，这是走进新课程的好方法。作为一种行动研究，总结起来，这四节课的共同特征可用一个“活”字概括，即通过教师的“活教”和学生的“活学”，努力达成《历史课程标准》的“三维体系”。朱熹诗曰：“问渠那得清如许？为有源头活水来！”课程资源是课程目标实现的重要保证，要真正改变教与学的方式，必须有效地整合课程资源。

　　1、整合教师资源。

　　从广义概念上说，教师是最重要的课程资源。“教师资源”包括教师的教学理念、教学策略和学科素养，首先体现在对教材的优化上。虽然“新课标”已经高度重视了课程内容的优化和完善，历史新教材在可读性、趣味性和科学性等方面较之过去已有很大改观，但是四位教师围绕着教学目标的达成，仍然对教材作了不同程度的大胆处理，改变了“照本宣科”的陈旧教法。汤因比说：任何历史都是当代史。虽然历史是一种客观存在，但是人们在研究和学习历史时，总会带有一定的情感、态度和价值观，这是教师处理教材时所要把握的一个基本点。例如矿山中学聂焱老师的处理就很有独到之处：本节内容在教材编排中属于第三单元“统一国家的建立”，经过春秋战国时期500多年的分裂，秦王朝成为我国历史上第一个统一的多民族的中央集权的封建国家。因此，她在备课时不是照抄“教参”，而是紧紧抓住“统一”这个关键词，以“建立统一国家”、“巩固统一国家”、“维护统一国家”三个标题统领全课，提纲契领，脉络清晰，既优化了教学内容，又便于组织教学；既突出了从分裂到统一的历史特征，又蕴含着“维护祖国统一”的时代主题，十分自然地体现出“古为今用”的历史德育功能。

　　其次，“活化”教学。①灵活联系旧知。从建构主义观点来看，任何认知都是新旧知识的联系。成功学校吴开武老师讲到“焚书坑儒”时提问：引发此事的原因是当时哪两种制度、两种思想的斗争？生答：分封制与中央集权制、儒家思想与法家思想。师问：这两种制度、两种思想的主要内容是什么？这样，学生在思考问题时自然要联系到周初奴隶社会分封制和战国“百家争鸣”的相关知识，联系旧知为理解新知提供了背景和“支架”。②灵活联系现实。今天的现实由昨天的历史发展而来，逝去的历史总会在现实的生活中留下痕迹。这种“痕迹”是“活化”教材的切入点。例如当十三中许刚老师讲完“万里长城”时，话锋一转，提问学生：“太空中能看到长城吗？”学生马上想起“太空英雄”杨利伟在“神舟五号”上的见闻。历史与现实的联系竟是如此巧妙，反映了这些青年历史教师深厚的学科素养。③灵活设问。“思维自问题始”，只有在思考中学习，才是有效的学习。历史是一门思维的学科,历史教学的重点在于启发学生的思维。可是在教学实践中，我们又经常碰到“启而不发”的困惑。原因何在？不是学生头脑“笨”，而是问题设计“死”。一中赵明老师借助“历史假设”，巧妙设问，连用两个“假如”，把学生的思绪引到两千多年前的历史情境中：“假如荆轲刺秦王成功了，战国纷争局面还会持续吗？”“假如你是秦始皇，你会采取哪些措施巩固政权？”学生兴趣盎然，进入角色、“扮演古人”，展示自己的“雄才大略”。学生在讨论、争论和思考活动中体会到秦王朝统一的必然性和秦始皇巩固统一的必要性。这两个“假如”虽然是一种并不存在的“历史假设”，但是却能产生良好的教育效果。因为，它所引发的问题把握了学生固有认识与新现象、新事实的矛盾，能够引导学生真正有效的学习活动。④“活化”认知。“课改”使历史学习生动活泼、充满乐趣，例如聂焱老师通过算一算“秦统一距今已有多少年”，使学生体验到祖国统一历史的悠久；通过查一查“秦朝郡县制，马鞍山地区属于哪郡、哪县”，使学生对郡县制有一个具体的了解；通过“秦有一壮士，身高八尺，是真还是假”的游戏，使学生了解古今度量衡标准的差异。在这四节课中，学生通过动手、动口、动脑，走近历史，体验历史、理解历史，大大提高了历史课堂教学的效益。⑤“活化”评价。听课中我们看到，由于活动内容的丰富性、活动方式的多样性，使得活动评价必须要即时、灵活、不拘形式，往往一个手势、一束目光、一种表情、一句夸奖，都是一种评价；同时，学生自评、同学互评、教师点评，对有争议的问题延迟评价，或者用不评价代替评价等等，也是评价的不同形式，只有灵活运用，才能更好地发挥评价对学习的激励机制。例如吴开武老师在讲“北击匈奴，修筑长城”之前提问：如何抵御匈奴南侵？一个学生回答：可以收买、分化、派间谍……，这种“另类”回答引起哄堂大笑。然而，吴老师的评价则更加“另类”：智谋真多，看来，秦始皇应当请你去当军师呀！这种善意的调侃也是一种评价。又如，当许刚老师引导学生讨论“焚书坑儒”的历史影响时，一个女生说：“百无一用是书生，那些儒生只是说说而已，为何就要活埋他们？”显然，仅从个人情感角度去评价历史事件，完全符合初一学生的认知心理特征，她说的是内心真话。教师不是简单肯定或否定，而是以磋商的口吻说：对于拥兵百万的秦始皇来说，460多个手无缚鸡之力的儒生确实构不成直接威胁，但是他们扰乱民心，危及统治，你说秦始皇能不发怒吗？而在专制制度下，天子发怒，后果将会如何？学生听后，点头称是。

　　2、整合学生资源。

　　过去，我们往往把开发课程资源的目光限于课堂教学之外，其实学生的生活体验本身就是最丰富、最优质的课程资源。整合学生资源，一方面，可以超越狭隘的教育内容，让学生的生活经验进入教学过程，使教学“活”起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，使他们从被动的知识接受者转变为知识的构建者，从而激发学习主体的积极性和主动性。例如赵明老师在讲授“统一文字”前，先让学生饶有兴趣地学讲一句各地方言，真可谓“南腔北调”，五花八门。两分钟的交流活动使学生体验到由于国土辽阔、民族众多，语言的差异和隔阂在所难免，然而中华文明却能够几千年一脉相承、绵延不断，这正是因为统一的文字起到了传承文明的巨大的作用。活动至此，“统一文字”的重要性难道还须教师再费口舌吗？又如聂焱老师在讲完“统一文字”后，又拓展教材，别开生面地联系学生在观赏文物古迹时经常要辨认一些古代文字的生活经验，将秦代《峄山碑》的拓片文字播放出来，让学生识别，看谁认得多。主体认知活动被富有情趣的“任务驱动”推向了高潮，学生在活动中加深了对秦代小篆的体验。新课程强调要从学生的生活经验和现实体验出发，密切知识与生活的联系。陶行知先生的“生活教育”理论认为，生活是教育的本源。历史教学完全可以从生活的源头汲取活水，使课堂充满活力，让青少年喜爱历史学习。正如朱永新教授所说：“生活的味道越浓，教育的意义就越大。”

　　3、整合媒体资源。

　　第一，多媒体资源与认知过程的整合。多媒体技术的发展，为历史学习提供了丰富的信息资源。然而，在“教育技术”的概念内涵中，教育是第一位的，也就是说，新技术应该为新教育服务，要在“新课标”理念下设计、制作和使用多媒体课件。如何克服传统CAI模式用“机灌”代替“人灌”的弊端，使媒体资源的使用与学习主体的认知融为一体，实现“师生互动”、“人机交互”？这是四“扫六合”给我们的又一启示。例如通过播放“秦始皇陵兵马俑”图片，创设认知情境；播放“秦灭六国”的Flas动画，配以战马奔驰的音响效果，使学生认识统一的历史过程；播放战国时期不同的文字和货币图片，使学生感知统一措施的必要性；播放秦长城与明长城的图片，使学生通过对比加深对万里长城的感知等等。每一媒体信息，都是为一定的教学目标服务的。在使用多媒体的同时，教师引导学生思考和体验，大大提高了学习活动的效益。

　　第二，多媒体手段与传统手段的整合。信息技术是现代教育的重要手段，但不是全部，教师的板书、语言、姿态等等，都是必不可少的手段。在这四节课中，各种教学手段灵活使用，互为补充，相得益彰。例如吴开武老师在听到学生回答问题时有些冷僻字发音错误，立即板书该字的汉语拼音，指导正确读音；在导入新课时，让学生在黑板上写出“战国七雄”的方位。显然，这种随机应变的教学手段，是任何先进的多媒体也无法替代的。实践证明，那种“用鼠标代替教鞭”、“用屏幕代替黑板”的提法未免过于偏激和片面。只有使传统手段与现代手段完美整合、灵活运用，才能提高学习活动的效益。