转向一个更有效的教学研究模式

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    译者按：
    任课教师希望提高自己的教学技能，教学研究者也想研究出一些对班级教学有所裨益的成果，但教学研究 的成果却很少影响到实际的班级教学。阿瑟斯·鲍尔斯德（Arthurs Bolster）当过中学教师，并且是一所大 学里研究班级教学的教授。他对自己２０多年来的教学及研究方法作了反思，并对教师和教学研究者形成各自 教学知识的差异性作了研究。他提倡一种社会语言人种学的研究方法（Socialinguistic ethnographic appr oach），他认为这种方法能产生既具有学术严密性，又有助于教师班级教学的教学知识（Knowed ge of teac hing）。
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    有一种很奇怪的现象，就是教学很少受专业研究者的新发现或新发明的影响。教学研究者和教师的关系既 不密切也不富有成果。教学研究者很少受到从事实际教学的教师的敬重，他们的建议也多受到冷落。许多由教 学研究者提出的革新，如教材和教学方法方面的变革，都首先在学校里时兴了一阵子，然后又被根深蒂固的传 统做法所取代。当然，这并不意味着教师不想吸取一些有助于提高自己教学技能的信息，也不能说教学研究者 没有提供可靠有效的理论。那么，到底是什么原因导致了这种理论和实践的脱节呢？
    一、分析框架（The Analytic Framework）
    鲍尔斯德认为，教师和教学研究者在理解教学活动方面有两种基本差别。第一是教学知识是怎样形成的， 即怎样观察、总结概括出有关的教学知识的。这涉及到一条条信息和行动原则是怎样在逻辑上和理论上相互联 系起来以理解实际教学的。第二个不同点是教学知识是如何确立的，即如何检验和证实教学知识。教学知识的 两维——发现和证实是相互联系的。活动之所以有意义，不仅因为它发生了，而且因为他们被理解和组织成为 一个固定的模式。因此，重要的教学原则不仅是基于以前的经验，而且更是因为它能有一种最有价值的方法去 证实。教师和教学研究者就是在各自教学知识的形成及确立方面出现了鲜明的不同。下面就进行进一步的分析 。
    二、教师是如何理解教学的
    教师关于教学的知识是如何形成和确立的呢？他们又是怎样维护和发展他们认为是最好的教学方法呢？教 学的环境结构（一般由一个教师３０个左右学生组成）需要教师作为一个情境决策者的身份出现。教师的教学 知识就是在这种教学实际过程中产生的。
    传统的观点是，教学过程必须有一系列的操作性说明：首先，授课前，教学必须计划好，采取哪些措施， 达到什么样的目标应心中有数。学生只要完成这些精心组织好的任务，就会达到预期的目的。上课时，教师把 这些计划好的任务分配给每个学生，班级活动的管理也是按有利于学生完成任务的方式进行。不过，实际的教 学过程并不象设计好的那样有程序。教师还得做一些临时性的调整。
    任何一个教学过程中，富有成效的情境决策是教学方法的试金石。在教学过程中，教师基于对影响学生完 成任务的各种因素的假定，作出一个个决策。当教师拟定教学计划时，这些假定是早就确定的，并且大部分是 基于以前的经验。在班级活动中，教师发出并观察一系列暗示，便产生了一些新的更具现实性的假定。下面这 个例子可以说明这一过程。
    上课开始，教师根据教学计划先给学生一些指示，接着，把这些指示通过语言或非语言形式（有时兼而用 之）传达给学生（慈爱地抚摸一下己开始书写的学生的头）。学生也根据教师的反应来确定被期望的行为，并 且用语言或非语言的形式反应出来（一个学生不耐烦地放下铅笔，凝视着空中），教师看到这些反应，猜测学 生的进步程度（她沉思着，是否是为指定的任务所困扰，还是被外界的事物而分散了注意力。）基于这些分析 ，老师选择和发出了一两个矫正的暗示，把学生的行为引向预设的方向（教师对全班同学说：“你们作业时， 我将巡视一下。”“约翰，你在纸上写了什么？”）。这些矫正性暗示会把学生引向更深层次。而且，这种复 杂的交往过程一直持续到下课。
    通过这种交往过程多次重复，一个确定的班级文化便形成了。这种班级文化的具体内容可能和别的班级不 相同，但班级文化的形成过程却是一样的。大多数教师就是在这种情境决策过程中形成了自己的教学知识。这 些教学知识（包括信仰、规范和价值）是教师最信任的，并用来指导他们的教学实践。
    上文中所提到的情境决策者（situational decisionmakers）这个概念的一些涵义，可以帮助理解研究者 和教师之间关于教学知识的不一致。首先，教师的教学知识是从问题解决中产生的，因此在结构和形式上比教 学研究者的那种理论性的教学知识显得更符合实际。其次，情境决策过程也是复杂的而且需要较高的智力活动 。随着决策技能的提高，这种教学知识也有一定的逻辑性。
    教师教学知识的特点
    教师的教学知识有两个基本特点（暂不考虑其他特点）。首先是它的独特性。这是因为它的起源就有独特 性。为了有效决策，就需要对班级环境有个相当精确的了解。教师的教学知识不是从大量的相似情况中系统比 较而产生的，而是从那些独一无二的情境的直观分析中产生的。每个班级都有自己的个性特征，虽然也不排除 班级间有相似性。成功的教学必须发现并顺应这些个性特征。教师的教学知识的第二个特点是有效性。教师认 为只有能产生良好的效果的教学原则才是正确的。应当从班级教学中有无良好效果来总结教学知识，而不是从 理论中去演绎出教学策略。
    教师的教学知识其它四个特点是和以上两个基本特点相联系的。首先，在班级教学过程中，这种教学知识 能使教师和学生在相互期待中产生一种默契。教师的首要任务是教会所有学生、至少是一部学生要成为有能力 的成人所需要的能力。在自制力强的班级，这个任务容易完成。教师必须懂得学生需要什么、认可什么以及他 们需要什么样的指导。教师还必须知道如何管理学生并对他们的进步情况作出评价。而且，假如每个学生都有 独特的需要和能力，教师的期待和教学方法就必须随着作适当的变化。
    第二，有效的教学知识必须是基于对班级活动的整体把握。因为任何一个孤立的事件对不同的个人或在不 同的环境下都有不同的意义。教师一般都有这种经历：精心设计好的课程在一个班级能顺利地进行下去，而一 个半小时以后，在基本相似的另一个班级却收效甚微。
    第三，教学知识还必须解释偶然性，特别是对一些完全不能控制的情况进行说明。有效的教学无疑是需要 维持课堂的合理秩序，但有些控制还是有一定的限度的。因为每个学生的需求是变化的，这使得精确预测学生 的行为和完全进行恰当的控制是不大可能的。而且，事实上，班级是学校一个部分，还得经常调整以适应外界 变化了的环境。有经验的教师都懂得体育事件等偶然情况会把一节精心计划好的课搅得一踏糊涂。
    最后一点，也是最重要的一点，是教师的教学知识一旦形成，便不易变化。教师不愿意舍弃或修正那些扎 根于班级实际的教学原则，而且他们对学术性的教学研究成果特别不信任。许多教师认为，社会科学就是用非 常复杂的方法来讨论其实非常简单和平常的问题，教学研究只是一个语义学的问题。例如，教师相信要维持一 个初级中学的班级秩序，就必须在每一学年一开始就和学生建立非常正式的关系。“直到圣诞节才笑”，这是 对这种被广泛认可的做法有点夸张的描述。但这个原则不是来自对班级交往的具体而认真的分析，而是出于一 种认为青少年有抵制权威的心理的看法。
    教师对班级活动及学生的反应进行观察、反思，便形成了指导他们教学行为的信仰、规范和价值。从这种 意义上说，教师的这些教学知识的产生是人为的，也应该是有变化的。
    三、教学研究者是怎样发现教学知识的
    教学研究者不是带着无偏见（中性的）的态度去研究班级教学的。他们对什么感兴趣，和对什么是重要的 教学原则的敏感性早已通过正式的学术陶冶而牢固地建立起来了。这就不可避免研究结果带有先入之见的成份 。而且，象学校教学一样，学术性的社会科学研究也是个制度化的职业。它有自己的一套价值标准。研究者必 须使他们的研究成果适应于专业性的学术杂志，而且这些成果的价值也是由学术人员确定的。而不是由从事实 际教学的教师确定的。下面就分析一下教学研究者的教学知识是如何形成和确定的、以及和从事实际教学教师 的教学知识的质的差别以及差别的程度。
    社科性的教学知识主要特征，是以认识论为前提条件产生的，这些条件是它的基础。首先，传统的社会科 学是以研究普遍规律为目的的，普遍性是它的特点。也就是说，社会科学者寻求的是人类社会的一般规律，他 们的目的不是尽可能深入地解释特殊情况，而是界定和证明原则的系统效果。第二，根据实验科学的标准，教 学知识有效时，就被认为是正确的，而且在一定的时间和地点下形成的原则，必须在另一不同的时间和地点下 被证实。因此，某一特殊情境下得出的结论必须能在另一情境下重复，才能被认为是有效的或可靠的。
    根据假定或前提条件而得出的教学知识和实践中产生的教学知识是不相同的。后者更有一种整体性的观点 ，而教学研究者更倾向于用归纳和简化的方法。传统的社科研究的目的是从一系列相似的情境中归纳并建立一 系列有效的原则。方法是在一个既定的情境中寻找一定的变量，并试图控制其他变量。因此，在正式的研究中 ，研究者尽可能地探求分离的教师和学生各自班级行为之间的一致关系，而不是把教学看成一个过程和整体， 对班级活动进