论科学教育与人文教育的整合_小学科学论文

论科学教育与人文教育的整合
 
李应强

    新科技革命和“第二次人性革命”是人类社会面临的两大挑战。面对这两大挑战，高等教育该如何做出选择，以全面推动经济发展和社会进步？在笔者看来，使长期处于矛盾与冲突状态的科学教育和人文教育走向整合，是高等教育的必然选择，是未来高等教育发展的必然趋势。

    一、概念界定：科学教育与人文教育的内涵与特征

    当代科学教育实际上包括自然科学教育和技术教育两部分，为与人文教育相对照，这里姑且采用科学教育的提法。所谓科学教育，即指以征服、改造自然，促进物质财富增长和社会发展为目的，向人们传授自然科学技术知识，开发人的智力的教育，它体现的主要是以社会发展需要为标准的教育价值观。由于近代科学产生于西方，科学教育也最早在西方国家兴起，因此，科学教育浸透了西方文化的精神。

    所谓人文教育，简单地说，就是培养人文精神的教育。它通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、净化灵魂，理解人生的意义与目的，找到正确的生活方式。人文教育实质上是一种人性教育，它以个体的心性完善为最高目标，体现的主要是以个人发展需要为标准的教育价值观。人文教育是对培养人文精神，致力于人的道德精神价值领域的一切教育的高度抽象，因此，很显然，它在不同的历史发展时期具有不同的表现形式。

    中国古代的人文教育主要表现为儒家教育。儒家文化在中国传统文化中占据主导地位，它主要从人的道德属性来诠释人性；通过格物、致知掌握统治之术，通过正心、诚意、修身加强道德修养，以达齐家、治国、平天下的目的，是儒家教育的培养目标。因此，中国古代的人文教育表现出强烈的道德教育色彩。

    西方的人文教育可以说是一个发展的概念，其内涵随着社会的发展不断变化，但其基本精神大致上是一致的。粗略地看，它经历了古典人文教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这4个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的，教育是进行最高形式的理性训练，以期对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性而出现的，其核心思想是恢复人之所以为人的地位，强调个性自由和个性发展，强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶人的心性、启迪人的智慧，而对自然科学持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由，其根本特征是要从人本身里面发现完整的人，要在人本身里面认识人，强调用人类文明的一切成果来陶冶人、教育人。现代新人文主义教育是在科学技术的片面发展造成对人性的束缚和扭曲的背景下出现的，它主张通过科学精神与人文精神的融合来缓解科技发展对人性造成的扭曲，以培养有完整健全人格的人。

    二、历史回顾：科学教育与人文教育的矛盾与冲突

    在人类教育发展史上，可以说19世纪中叶以前的教育基本上是人文教育或者说是人文教育占主导地位。西方的人文教育思想，最早出现在古希腊亚里士多德的著作中。亚里士多德把教育分为“自由的”教育和“职业的”教育两大类，自由教育适合于“自由人”──有闲阶层，是进行最高形式的理性训练，其目的在于心灵的享受和陶冶，因而是高尚而文雅的教育，在实质上乃是人文教育。

    中世纪大学是近代西方高等教育的源头，在中世纪以及其后相当长的一个时期，西方的高等教育主要地表现为人文教育。它以探求真理、完善人格为宗旨，强调大学远离喧哗的城市，与时代的变迁保持一定的距离，从而免受“市侩”和功利的影响，思索与探讨人类几千年来积累下来的文化遗产，获得心性的纯洁与智慧的高扬。老牌的牛津和剑桥大学一直固守着人文教育的宗旨，在它们看来，“设立大学是为了给教会和政府培养服务人员，即培养有教养的人，而不是知识分子，就大学毕业生而言，具有教养比具有高深学识更重要”［①］。

    欧洲的文艺复兴运动确立了人文主义的价值观，为人文主义教育奠定了理论基础，同时也为当时的人文教育确立了教育内容──用古希腊、罗马的文学艺术──人类生活自由和思想自由时代所创造的精神文化遗产来陶铸人文精神，实现以发展人格为核心的促使人的身心和谐发展的培养目标，培养通达人情事故，善于处理公私生活，掌握生活艺术的绅士。

    在19世纪初，新人文主义者洪堡领导和组织了德国的教育改革运动并创建了柏林大学，使德国的高等教育成为世界各国的典范。洪堡认为，传授高深知识是大学的基础，但这种知识不是实用的、专门化的知识，而是一种“纯科学知识”，即一种脱离社会需要，超越社会现实的理念性知识。他极力主张的科学研究也并不是实用性科学研究，其目的完全是为了心性和品格的陶冶，为了个人和思想的完善。他认为，“受到纯粹科学的教育，是教育人们去进行自动的、创造性的思想，去进行符合道德原则的行动。受过这样一种教育的人，以后在生活中也就是一个对集体最为有用而且最能做出贡献的人，因为他拥有品格”［②］，因而反对向学生进行带有目的的、实用的职业教育。由此可以看出，洪堡的新人文主义教育思想并没有脱离人文教育的趣旨，只是适时地将逐渐发展起来的科学纳入了人文教育的范畴；他注意到了科学完善心智与品性的功能，但反对科学的功利与实用特性，把科学固定在一定的范围中为人文教育服务。

    如果说德国的高等教育最早引进了科学教育的话，那么美国的高等教育则使科学教育占据了统治地位，并以此逐步拓展了大学的社会功能，使大学教育在为社会服务的过程中也浸透了功利和实用的特质。美国实用或功利主义的教育思潮，反过来又影响了德国和英国的高等教育。德国的高等教育在传统的侧重纯科学和艺术训练与研究的大学体系之外，建立了以实用为主的工科大学，侧重开展科学和技术教育；英国19世纪中叶的新大学运动，实质上就是一场重视科学教育和实用教育的大学改造运动。

    科学教育在大学教育中的兴起和发展，导致了它与人文教育之间旷日持久的矛盾和冲突。在英国，以纽曼和阿诺德为首的古典人文教育派力图保持人文教育的传统，使“古典学科”在大学教育中占据统治地位，并贬低科学教育的功能和价值。纽曼认为，大学是“训练和培养人的智慧的机构，大学的功能不是研究，研究应该在其他地方进行。大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作能力的发展，而是一种状态或理性（心灵）训练”，他认为牛津和剑桥的“绅士”教育是高等教育的理想模式，并声称“教育应当回到亚里士多德时代”。［③］阿诺德则认为，“要把自然科学训练作为教育的主要部分，结果会遭到人类大多数的无条件的反对”，并认为“真正的人文主义是科学的，因此，古希腊罗马的知识可以帮助我们认识自己和世界”。［④］而斯宾塞和赫胥黎作为19世纪下半叶英国提倡科学教育的旗手，则大力提倡科学教育。斯宾塞从其实证论和社会进化论的观点出发，强调自然科学的重要性而忽视人文教育的重要意义。赫胥黎在批评英国的教育时说：“我们的大部分学校和所有大学提供的教育，仅仅是一种狭窄的、片面的和实质上无教养的教育──在它最糟糕的时候，实在是近于完全没有教育。”［⑤］

    在美国这个讲求实用的国家，科学教育与人文教育也不是没有矛盾冲突的。就在哈佛大学大力开展以科学教育为中心的课程改革并在全美高等教育界形成一股课程改革浪潮的时候，著名的《耶鲁报告》发表了。它极力肯定人文教育的重要价值而排斥科学或实用教育，声称“没有什么东西比好的理论更为实际，没有什么东西比人文教育更为有用”，“大学里为本科生所开设的教学课程不包括职业学，专门化必须晚一点开始……心智的训练使学生具有对社会的责任感”。［⑥］即使是在科学教育已完全征服美国高等教育的时候，芝加哥大学校长，美国著名高等教育家赫钦斯仍在大声疾呼：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不应成为可悲的经济工具”。［⑦］他对大学毫无原则地放弃原有的目的，徒以适应社会各方面的需求办学的态度深感不满，认为教育走向功利主义是大学教育的悲哀。

    然而，无论人文教育家们怎样抗争，科学教育仍以不可逆转之势向前发展，并逐步取代了人文教育，在大学教育中获得了统治地位。之所以如此，首先是因为科学教育具有巨大的经济功能，它适应了工业革命和生产力发展的需要，工业化进程迫切要求高等教育培养具有一定实用知识的专门人才；其次是自然科学的发展为科学教育提供了丰富的教学内容，为高等教育开辟了广阔的领域；再次是以国家为中心的教育价值观使得科学教育不断地展示出它实用和功利的一面，国家政权的干预加速了科学教育在高等教育中统治地位的确立；最后是由于传统的人文教育对人性的提升和心性的陶冶脱离了客观物质世界，它漠视社会现实和人类精神价值领域的新追求，在自然界的枷锁仍套在人类头上的时候，这只不过是一个美丽的神话，因此当科学教育把大量的物质财富展现在人们面前的时候，它为科学教育所取代也就是必然的了。

    三、现实状况：科学教育受到诘难，人文教育有望复兴

    科学教育在与人文教育的冲突中逐渐在高等教育中取得了统治地位，并按照它自身发展的逻辑，拓宽了人的认识领域，发展了人的智慧，解放了生产力，使人类从大