教学时间研究模式及其特点

    摘要：始于卡罗尔提出的所花时间和所需时间，为大量有关教学时间的后续研究奠定了基本框架。这些研究着重探讨两类时间的内涵以及充分有效利用时间的侧重点。教学时间研究的模式表明时间的利用是一个心理—教育变量，必须整合各种相关因素，提供有针对性的策略支持。

    关键词：教学时间；教学模式；课堂教学

    盛群力，浙江大学教育学院教授，主要研究方向为教学理论与教学设计。

    吴文胜，杭州师范学院教育科学学院讲师，浙江大学课程与教学论在职硕士研究生。

     对人类社会发展和人自身的成长而言，时间是一种有限存在，不能再生、复原、储存的稀缺资源。在教学活动中，如何“减负增效”离不开对教学时间的有效利用与调控。这方面的研究已经积累了一些经验，揭示了若干规律性的东西。本文简要讨论教学时间研究的模式及其特点，以期对推进我国课程与教学改革有所启示。

    一、教学时间研究的模式

    (一)卡罗尔的“学习程度”：经济模式

    对教学时间进行较为科学的探究始于卡罗尔(J.B.Carroll)。他在1963年发表了《学校学习的一种模式》一文，这篇论文不仅奠定了近40年来有关教学时间研究的基调，同时也被认为是20世纪教育心理学十分重要的经典文献。

    卡罗尔时间模式指出了教学效果(学习程度)取决于五种因素，它们分别是：1.性向：指学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量；2.理解教学的能力：指学生学习某一特定内容或上某一堂课的准备程度；3.教学的质量：指通过教学，依据性向提供的基础，学生不需要再额外增加掌握的时间量；4.毅力：指学生愿意积极主动地投入学习的时间量；(5)机会：指允许学生学习的时间量。［1］

    卡罗尔将上述五个要素按照“所花时间”(time spent)和“所需时间”(time needed)加以分类，提出了“学习程度”(degree of learning)的计算公式：学习程度=f(所花时间/所需时间)。这一公式表明：任何学生的学习程度是他所花时间和所需时间的一次函数。

    卡罗尔模式鲜明地提出了两类学习时间的制约关系对学习程度所起的作用。所花时间由毅力和机会构成；所需时间由性向、理解教学的能力(学习准备)和教学质量(传递效果)构成。很显然，在卡罗尔看来，毅力、性向、理解教学的能力是个体内部的因素；而机会、教学质量则是个体外部的因素。

    卡罗尔力图突出五种因素之间复杂的交互关系，但实际上，他的模式主要贡献在于构建了教学时间与学习成效的基本框架，即如何从心理变量来讨论学校学习的经济模式。几乎所有的后续研究都是对所花时间和所需时间两大变量关系作进一步澄清、细化或完善。

    (二)布卢姆的“能力新解”：调速模式

    正像布卢姆(B.S.Bloom)的掌握学习理论与卡罗尔有千丝万缕的关系一样，布卢姆关于学习能力的观点是对卡罗尔学习性向理解的进一步发挥。卡罗尔将学习性向看成是在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量，它是所需教学时间的主要组成部分。布卢姆循此思路，从所需时间来探究为什么学生学习会存在着差别，如何使绝大多数学生都能够取得掌握的水平。

    布卢姆对学生持有乐观主义的看法，但这种乐观的信念不是基于每一个人的才能倾向或智商，不是否认学生之间没有任何能力差异或学业成就差异。相反，布卢姆认为，绝大多数学生只要在有利的教学条件下都能达到掌握水平。只是这个有利的教学条件之核心是要努力为每个人提供适宜的教学时间(机会)。布卢姆从卡罗尔的学习程度公式得到启发，认为学习能力是学习速度的一种表征，即学习能力强的学生学得快，因而所需时间也少；反之亦然。班级群体教学如果按照平均所需教学时间来作安排的话，必然导致步速快慢不匀，程度参差不一，学业表现良莠不齐。

    所以，布卢姆提出了一个革命性的理念，将所谓的“差生”“优生”重新界定为“慢生”“快生”。这不是一种简单的“称呼戏法”，而是对学生学习能力或学业成就全新的认识。实际上，“掌握学习”就是布卢姆为保证这一新理念得到落实而开发的独特教学技术。

    当然，我们要特别指出，布卢姆用学习速度来表征学习能力，这使得所需时间更加容易操作。但是，在实际执行过程中，布卢姆似乎主要还是从增加慢生的所花时间(即通过矫正补救教学二次达标)及兼顾减少优生的所花时间(即一次达标后扩展丰富学习)着手。从这个视角看，布卢姆似乎将卡罗尔的两类时间制约关系另辟蹊径、化繁就简。即：学习能力等于学习速度，它规定了所需时间的多寡；而学习成就则同学习机会关系更密切些，即要求利用不同的所花时间。

    (三)希尔等人的“所得优先”：丰产模式

    卡罗尔(1963)提出的两类时间经过布卢姆(1974)新诠释之后，将教学时间的研究引向了深入并进一步带动了其他后续研究。

    美国学者哈尼斯菲格和怀利(A.Harnischfeger & D.E.Wiley)1976年对两类时间重新进行了细化，提出了一个层层嵌套的时间模式，即从最外围的“名义在校学习时间”开始，逐渐缩小至“每个学生实际在校时间”“分配给每个学生学习课程内容的时间”“每个学生在课程内容的所用时间”等。［2］

    实际上，经过伯利纳(D.C.Berliner,1978,1984)、费希尔(C.Fisher,1980)和利伯曼(D.C.Lieberman,1980)等众多学者的广泛研究，大体上可以将教学时间分为四个层面：分配时间(allocated time)、教学时间(inseduuctional time)、主动学习时间(engaged time,time-on-task,active learning time)、成功学习时间(academic learning time-ALT,effective learning time-ELT)。当然还有“失控时间”(dead time)。

    在对教学时间研究进行细化、完善的过程中，不同学者得出的时间概念不完全一样，即使使用了相同的概念，其内涵也不见得一致，这主要是指对“所花时间”理解上的多样性。我们觉得，不妨将“所花时间”细分为“所给时间”(即“分配时间”)、“所用时间”(即“教学时间”“失控时间”“主动学习时间”等)和“所得时间”(即“成功学习时间”或“高效学习时间”)。如此，我们可以重新诠释卡罗尔的“学习程度”公式：

学习程度=f（所花时间(所给×所用×所得)/所需时间）

    其中，最重要的是“所得优先”原则，即保证“学生高度专注于学习任务并取得高成功率”。［3］当然，“所得优先”同合理运用所给、所用、所需时间并不是矛盾对立的，而是指如何确保“丰产”，通过保证取得学习成功来提升学生学习的热忱和动机。

    (四)安德森的“时间利用”：减支模式

    安德森(L.W.Anderson)1985年所撰写的《时间与时间利用》一文，提出了这样的观点：“对时间利用问题的研究和卡罗尔公式中分母的思考，从长远的观点来看，在改进教学设计上潜力巨大”。［4］很多人将时间研究的注意力集中在卡罗尔公式的分子上，即增加所花时间，但很少考虑如何在减少所需时间上做文章。但安德森认为，如果要想达到最优的学习，那么必须用最优的时间和最优的方式来呈现任务，因此，不妨将“最优时间”(optimal time)和“最优方式”(optimal way)作为“时间利用”(timing)来定义。更正规地说，所谓“时间利用”就是针对学习者现时状态而言，学习任务与完成这一任务的教学是恰当的。时间利用越佳，学习“所需时间”量就越少。这就是安德森减支模式的匠心所在。

    具体而言，安德森提出了所需时间的五种变量，即五种时间利用观。［5］

    第一种是发展性时间利用(development timing)。这实际上是从宏观层面上考虑发展的“关键期”或“可教期”。从教育实践看，这强调了课程或学科设计必须依据学习者的能力，即在什么时候应该教什么以及用什么样的顺序来教。

    第二种是准备性时间利用(eneduy-behavior timing)。它关注在特定的发展阶段内，学习者已经具备的知识技能态度同学习某一新任务的关系是否适当。这也是“新教师评价研究”(BTES)得到的最大收获。在安德森看来，“掌握学习”以及多伊尔(Doyle,1979)等人开展的“教学—能力互动”研究也提出了一个重要的问题，即如果选择了恰当的任务，并且有恰当的学习准备，同时教学方法的变化又是恰当的，那么就能做到系统有序地考虑学习任务、学习者和教学之间的关系，确保按部就班地层层达标。