[摘要]：该研究通过对高低阅读理解能力中学生在不同加工难度下的工作记忆容量进行测量后发现：
第一，随加工难度的提高，中学生的工作记忆容量呈下降趋势，其中低阅读能力被试工作记忆容量的下降更为显著；
第二，工作记忆容量能够预测阅读理解的水平，而且，高一学生的阅读理解能力对高加工难度下的工作记忆容量的依赖更大。
[关键词]：阅读理解能力；工作记忆；工作记忆容量；中学生
1 引言
阅读理解能力是个体生存和发展所必备的一项技能，尤其对于处在学习新知识、新技能的关键阶段的中学生而言，如何在短时间内更为有效地获取信息显得尤为重要。但是，中学生群体中存在着不能有效完成阅读活动的个体，他们较低的阅读理解水平会对各个学科乃至今后的发展造成不可估量的影响。
［1］许多阅读理解能力低下的中学生，其字词识别能力是正常的，但是他们在阅读过程中将构成课文的不同部分之间建立联系，形成关于课文的连贯的整体表征的能力上存在困难。
［2］［3］有研究者推测工作记忆能力的高低对阅读推理加工以及语篇表征的建构具有重要的作用，是阅读能力的重要预测者。
［4］［5］这主要是因为阅读的顺利进行一方面要将曾经加工过的信息保持在工作记忆中，同时要在当前信息与以往信息之间进行映射，建构连贯表征，这都有赖于良好的工作记忆能力。工作记忆容量显示个体在完成各种认知操作活动的过程中认知加工系统的存储能力，它是工作记忆能力的有效指标。本研究试图通过对不同阅读理解能力的中学生的工作记忆容量的测量，初步探明阅读理解能力与工作记忆之间的关系。
2 研究方法
2.1 被试
使用根据莫雷《语文阅读水平测试》
［6］改编而来的“中学生阅读能力测验”从2所中学的750名初二和高一被试中筛选出词汇测验成绩排在样本总体前25%的学生。再从这些被试中选出阅读理解能力较高被试33名、阅读理解能力较低被试34名。初二年级中高低阅读理解能力被试分别为16名和16名（阅读理解分数分别为11.00±1.55与5.19±1.22）；高一年级中高低阅读理解能力被试分别为为17名和18名（阅读理解分数分别为11.53±1.28与5.28±1.36）。初二年级男女比例为19：13，高一年级男女比例为21：14。
2.2 实验材料
本实验的材料共三套。第一套为数字短时记忆容量材料，由以3个数字一组开始，4个数字为一组一直到14个数字为一组的数字组系列组成。
第二套和第三套为嵌入数字系列的短句。本实验所用材料是Swanson（1996）实验材料的变式，目的是测量在不同加工难度条件下被试的WM容量。为使测试材料中街名的熟悉度保持一致，采用正规几何图形表示街名。如“去三角形街1-4-8号的图书馆”。加工难度有两种条件：在加工难度Ⅰ条件下，呈现给被试“去三角形街1-4-8号的图书馆”后，要求被试先回答去什么街的什么地方，再回答门牌号码；在加工难度Ⅱ条件下，呈现给被试“去三角形街1-4-8号的图书馆找人”，要求被试回答去什么街的什么地方干什么，再回答门牌号码。实验所设计的“要去的地方”与“做什么”不相匹配，以保证加工活动不会因为语义联系产生对加工难度的干扰。这些材料是同质短句，门牌号从3个数字一组开始，4个数字一组一直到14个数字一组，逐渐增加。
2.3 实验设计和程序
本实验是2×2×3三因素混合设计。阅读理解能力和年级是组间变量，阅读理解能力为两个水平，分别是阅读理解能力较低组和阅读理解能力较高组；年级为两个水平，初二和高一。组内因素为加工难度，每个被试要接受短时记忆容量、加工难度Ⅰ和加工难度Ⅱ的工作记忆容量测试。如果将短时记忆容量视为加工难度为零的工作记忆容量，则加工难度为三个水平（O、Ⅰ、Ⅱ）。
实验在安静的房间里以个别方式进行。三套材料由主试以相同的语速读给被试听，门牌号码的阅读速度为每秒一个数字，每个数字之间间隔一秒。为了控制顺序误差，被试以随机顺序接受三个加工难度的测试。测量短时记忆时，主试呈现一组数字要求被试立即回忆。回忆正确，呈现下一组。若回忆不正确，用同质的材料再呈现一次，若这次正确，呈现下一组；如果回忆仍不正确，则将正确回忆的前一组数字个数作为该被试的短时记忆容量。测量加工难度Ⅰ时，给被试的指导语是“现在进行的是回忆测试。如果你是一名出租车司机，乘客要去某一地点。比如去“去三角形街1-4-8号的图书馆”，我讲过这一短句后，你要回答两个问题：一是乘客要去什么街的什么地方？二是这一地方的门牌号是多少，要按照刚才呈现的数字顺序回忆。练习几次后，确认被试理解并能执行后开始正式实验。两个问题均回答正确，进行下一个短句；若两个问题中有一个问题出错，用同质的另一个问题重测，回答正确，进行下一个短句；如果仍然出现错误，就以回忆正确的前一短句的门牌号码数作为加工难度Ⅰ的WM容量。加工难度Ⅱ的WM容量，除了语义加工难度不同外，其余的都与测量加工难度ⅠWM容量的方法相同。
表1
三种加工难度下被试的WM容量的均值和标准差加工难度〖〗 〖〗
初二 高〖〗 低〖〗 高一 高〖〗 低〖〗 全体 高〖〗 低〖〗全体O〖〗M
〖〗9.69〖〗8.94 〖〗10.18〖〗9.44 〖〗9.94〖〗 9.21〖〗9.57
〖〗SD 〖〗0.48 〖〗0.68 〖〗0.95 〖〗1.15〖〗0.79 〖〗0.98〖〗0.96
Ⅰ〖〗M〖〗5.56〖〗3.75〖〗5.53〖〗4.39〖〗5.55〖〗4.09〖〗4.81
〖〗SD〖〗1.15〖〗1.34〖〗1.46〖〗1.24〖〗1.30〖〗1.31〖〗1.49
Ⅱ〖〗M〖〗4.13〖〗2.06〖〗4.35〖〗3.28〖〗4.24〖〗2.71〖〗3.46
〖〗SD〖〗1.15〖〗0.44〖〗1.32〖〗0.89〖〗1.23〖〗0.94〖〗1.33〖BG)F〗〖HT〗
3结果
3.1 不同语言理解能力中学生的工作记忆容量
使用SPSS10.0软件对工作记忆容量进行重复测量的MANOVA检验。经过方差分析后发现：加工难度主效应显著，F（1，63）=1068.30,P=.000,在O、Ⅰ、Ⅱ三种加工难度下的记忆容量分别为9.57、4.81和3.46，随着加工难度的提高，被试的记忆容量逐渐减小，经过简单效应检验发现三者两两之间均存在显著的差别；阅读水平主效应显著，F（1，63）=36.50,P=.000，高语言理解能力被试的工作记忆容量显著高于低语言理解能力被试，其中高语言理解能力被试的平均记忆容量为6.57,低语言理解能力被试的平均记忆容量为5.31；年级主效应显著，F（1，63）=5.90,P=.018，高一年级被试的记忆容量显著高于初二年级被试，其中高一年级被试的工作记忆容量为6.20,初二年级被试的工作记忆容量为5.69；加工难度与语言理解能力之间的交互作用显著，F（1，63）=5.34,P=.006,由图1看出，随着加工难度的提高，低语言理解能力被试记忆容量的下降要快于高语言理解能力被试，高低语言理解能力被试在记忆容量上的差距逐渐加大。除了语言理解能力与加工难度之间的交互作用显著外，其他因素之间的交互作用均不显著。
图1〓高低阅读能力被试在三种加工难度条件下的记忆容量
3.2 语言理解能力与工作记忆容量的回归分析
以被试在语言理解测验上的成绩为因变量，三种加工难度下的工作记忆容量为自变量进行多元线性逐步回归分析。结果发现，加工难度Ⅱ时的WM容量进入回归方程，它对阅读理解成绩的预测性较大（能解释因变量方差的33%），而加工难度O和Ⅰ时的WM容量没有进入回归方程，对阅读理解成绩不具备预测力。
表2〓语言理解能力在各加工难度工作记忆容量上的回归分析〖〗
〖〗B〖〗SE〖〗β〖〗R2〖〗P
全体〖〗WM2〖〗1.462〖〗0.252〖〗0.585〖〗0.332〖〗0.000
初二〖〗WM2〖〗1.267〖〗0.347〖〗0.526〖〗0.551〖〗0.001
〖〗WM1〖〗0.752〖〗0.306〖〗0.355〖〗0.616〖〗0.020
高一〖〗WM2〖〗1.264〖〗0.432〖〗0.454〖〗0.206〖〗0.006
分别对初二和高一被试进行回归分析后发现在初二年级中加工难度Ⅰ、Ⅱ的WM容量都进入回归方程，它们均对语言理解成绩具有较大预测性（WM2首先进入回归方程，对因变量方差的解释度为55%，当WM1进入回归方程后，二者共能解释62%的因变量方差），而加工难度O的WM容量没有进入回归方程，对语言理解成绩不具备预测能力。在高一年级被试中以语言理解能力为因变量时，加工难度Ⅱ时的WM容量进入回归方程，它对语言理解成绩的预测性较大（解释因变量总变异的21%），而加工难度O和Ⅰ时的WM容量没有进入回归方程，对语言理解成绩不具备预测力。
4 分析与讨论
4.1 工作记忆系统的加工特点
本实验通过对不同加工难度下工作记忆的加工和存储的研究，发现随着加工难度的提高，个体的工作记忆容量不断下降。这说明了工作记忆的加工和存储之间存在权衡性关系，也即工作记忆是一个有限容量的加工和存储装置，当不存在加工任务，单纯进行信息的存储时，个体具有较高的记忆容量；当要求被试完成同时需要加工和存储的任务时，工作记忆容量变小，当加工任务的难度提高时，对信息加工系统的负荷又增加，从而使工作记忆容量再次变小。
［7］而语言理解，特别是实时语言理
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