[摘要]：教育哲学是“认识世界和认识自己”过程中体现出来的“人的自由和真善美”，是通过教育实践和理论探索体悟出来的教育智慧，是“智慧的探索”。教育哲学的特质体现在：它是关于 “穷理尽性”的学问；是关于构建必要的教育乌托邦的学问；是关于“始终保持心灵的自由思考”的学问。
[关键词]：教育哲学；特质；穷理尽性；教育乌托邦；心灵的自由思考
在现实的《教育哲学》教学、研究和学习中，学习者们对它的感觉，要么是深奥、晦涩难懂，这可能是由于讲解者、研究者偏重纯理论哲学在教育上的演绎，没有注意用深入浅出的言语把一个哲理讲透彻造成的;要么是平淡无奇，肤浅得有点平庸、俗气，因为涉猎者们只是在那儿对教育以及与教育相关的话题就事论事，就现象论现象，没有能够用智慧之眼洞察出简单的教育事实或复杂的教育情景背后蕴藏着的人性本质和教育智慧、教育哲理。上述两种情况的存在只可能说明这样一个问题：教教育哲学的人自己并不真正懂得教育哲学。说实话， “倘使人类没有教育哲学，对于教育事业必定不去研究他，思想他，但看人家怎么教，我就怎么教，从前怎么教，现在也怎么教；或学他人的时髦，或由自己的喜欢，成一种循环的、无进步的教育。这就是没有教育学说的流弊。教育哲学就是要使人知道所以然的缘故，并指挥人去实行不务盲从、不沿习惯的教育”。
关于教育哲学是什么样的一门学问的问题。不同的人有不同的看法。有的认为教育哲学是研究教育领域中的基本问题和根本问题的学问（因而《教育哲学》著作与《教育学原理》、《教育学》的内容没有什么本质区别），有的认为教育哲学是研究教育价值问题的学问（有人专门撰写了《教育价值论》），有的认为教育哲学是研究教育目的的学问（因而便有《教育目的论》、《教育的目的》、《再论教育目的》等著作问世），有的认为教育哲学是从哲学体系中延伸出来的学问（由此《教育哲学》便有“认识论与教育、价值论与教育、辩证法与教育”之类的章节），有的人认为教育哲学是研究教育领域中的基本矛盾和主要矛盾（诸如教育本质论、教育目的论）的学问。
但我们要想谈论清楚教育哲学为什么不同于其它学问，首先就得明了教育哲学何所指也。在笔者看来，所谓教育哲学，从广义上讲，即是不同时代的与教育关涉的人们，其中包括思想家们、教育哲学家们以及爱思考的教育实践者们，通过对过去的教育史实、现在的各种教育现象以及将来的教育走向所进行的格言式的、悟道式的阐释或系统化的、理论化的深刻理解和批判性审视，他们会尽其所能地发挥对教育的想象力，把人们对教育需求的理想可能性形象生动地构思并表达出来的思想观念，换言之，也就是探讨培养人之所以为人之所感、所思、所想、所做、所为、所说、所行过程中体现出来的以及蕴含着的大道理。
这个大道理，一言以蔽之，就是“认识世界和认识自己”①过程中体现出来的“人的自由和真善美”，①是探索出来的教育智慧，是“智慧的探索”①。因为，一方面，真正的教育思想本来就蕴含着深刻的哲学智慧光芒——如何唤醒人心人性人情，如何引起人心之共鸣、人性之觉悟和人情之通达，此乃地地道道的人生哲理、人生智慧；另一方面，哲学本身亦有教育大义存焉，哲学即人学、人学首当其冲会探讨的问题便是，人在宇宙、世界中所处之地位，所起之作用，所过之生活和人生之意义、价值。
那么，这个道理的“认识世界和认识自己”包括认识世界的什么方面和认识人自己的什么方面呢？认识世界主要事关如下方面：这个世界的本质是什么样子的（世界到底是物质的还是是意识观念的）？这个世界有没有一个开端和终结点（时间之谜）？这个世界是多还是一（有人称世界的本质为一，现象为多）？这个世界是有还是无（空间之妙、存在还是不存在）？这个世界有没有因果关系？因果关系有没有必然性？自然宇宙有没有目的等。认识自己的议题主要包括：人是什么？我们是谁？我是谁？人性是什么？人的本质是什么？人有没有自由意志？人生的意义和价值是什么（人何去何从）？什么是善（人应该还是不应该的问题）？什么是美（人是否被打动过）等问题。但无论是认识世界还是认识自己，都需要人的参与，没有人，也就谈不上认识问题了。
由是观之，教育即哲学，哲学即教育。教育即育人，哲学即人学，两者的共同兴奋点在于人，在于人生，在于人生意义。教育哲学是教育与哲学相亲相爱共同孕育出来的“生命体”，是情真意切的教育之母与明辨是非的哲学之父的健康而聪明的独生子，是感性与理性的结晶。此“生命体”的特质体现在：它是关于“穷理尽性”的学问；是关于构建必要的教育乌托邦的学问；是关于“始终保持心灵的自由思考”的学问。下面我将对教育哲学这三个方面的特质进行详细的分析。
一、教育哲学是关于“穷理尽性”的学问
教育哲学之“穷理尽性”的特质，就是通过“致广大而尽精微，极高明而道中庸”，从而去“穷理尽性”，最终达到“赞天地之化育”并且“以与天地参矣”。这里的“穷理尽性”之具体涵义是什么呢？所谓“穷理者，穷天地人统一之理也，穷人之所以为人之理也，穷物之所以为物之理也，穷其相同相通之理也，穷其相异相殊之理也，穷其同同异异之理也，穷其一理万殊、万理归一之理也，穷其瞬息万变与处于常态之理也，穷其简单与复杂交错变化之理也，穷其有形稽与幽冥莫测之理也，穷其是是非非、又是又非、似是似非之理也。尽性者，尽人之性也，尽人之善性也；尽物性也，尽物之善性也；尽人与物统一之性也，和谐发展之性也”。这里的所谓“穷天地人统一之理”，即是探究真善美圣健富统一之理；“穷人之所以为人之理”，即是探求人之性理②、情理与事理③、空理④、玄理⑤，是关于认识我们人类自己的学问——“人的自由和真善美”，是现实性与超越性的统一； “穷物之所以为物之理”，即是探求物理⑥、数理(数学哲学)与名理(逻辑)；“穷其相同相通之理也，穷其相异相殊之理也，穷其同同异异之理也，穷其一理万殊、万理归一之理也，穷其瞬息万变与处于常态之理也，穷其简单与复杂交错变化之理也，穷其有形稽与幽冥莫测之理也，穷其是是非非、又是又非、似是似非之理也”，即是“认识世界和认识自己”的共同性与个别性，普遍性与特殊性，此在性与彼在性，现实性与超越性。换言之，即是尽人与物之性，诸如人与物俱有的结构之性——作为惰性的木石之性，动物的本能之性，人的自然本性，这也可称之为物性或生性；探讨人与物之同异的定义之性(概念以及概念系统，如性善论、性恶论、性近论、性有善有恶论、性非善非恶论)；探讨人之特有的价值之性和创造之性，如感性、情性、理性、智性等。
教育哲学之“穷理尽性”的结果，就是人之理性愈来愈明朗，从而去“赞天地之化育”。所谓“赞天地之化育”，就我的理解来看，一方面是指参赞《周易》中所讲的天地之大道：“天行健，君子以自强不息；地是坤，君子以厚德载物”；另一方面是指参赞《道德经》中所讲之道经和德经：“生之畜之，生而不有，为而不恃，长而不宰”(第10章)；“长之育之，亭之毒之，养之覆之”(第51章)；“利而不害”、“为而不争”(第81章)；“不争而善胜，不言而善应，不召而自来，坦然而善谋”(第73章)；“生而不辞，功成而不有”(第34章)；“不自见”、“不自是”、：“不自伐”(第22章)；“无为而无不为”(第37章)；“虚而不屈，动而愈出”(第5章)(虽然虚空但并不穷竭，发动起来生生不息)；“天长地久。天地所以能长久者，以其不自生，故能长生。”(第7章)从而“以与天地参矣”。但人如何去“参”呢？“人法地，地法天，天法道，道法自然”。道乃天理、地理、自然而然之理，天之理“自强不息”：日月星辰的出没、春夏秋冬的四季更替、昼行夜驶等，不以物喜、不以己悲，总在运转着、行动着、坚守着、坚持着。人不过是假天之理以高境界而仿效之。地之理“厚德载物”（当我们赞扬大地呀母亲时，看似在经以母亲的无私奉献、宽容豁达、不求回报来比喻大地的伟大，其实母亲的这些伟大品质是借地之“厚德载物”品质之光芒的）。天地的自强不息和厚德载物又是“不自生”，不自恃，不自有的。人道人理乃以此为基础，以此为借镜而形成的做人做事之道，做人做事之理。而这做人做事之理，一句话，无非就是“穷理尽性”：博学、审问、慎思、明辨、笃行。
二、教育哲学是关于构建必要的教育乌托邦的学问
上述所谓教育哲学是关于“穷理尽性”的学问，其中，穷物之所以为物之理，尽物之所以为物之性，无非是在认识世界，在探真和求美；穷人之所以为人之理，尽人之所以为人之性，无非是为了认识自己，为了求美和趋善。虽然无论我们怎么样去“穷”和“尽”，这“穷”和“尽”的结果——真善美都只是相对意义上而非绝对意义上的，但我们仍然一如既往地和不遗余力地去做着“穷理尽性”的功夫，这就是人之所以称之为人的道理：人有理想，有求真善美和谐统一的理想。人的崇高理想是需要教育的引发和培养的。教育哲学之所以为教育哲学，就在于它能够为我们提供人类生活和教育生活乌托邦的构想，提供理想教育化成之理想人格的构想，提供有助于理想人格养成之环境——理想社会的构想。
在此，我们不妨来回顾一下过去一些思想家和教育家们构想过的教育乌托邦、人格乌托邦和社会乌托邦。比如说，儒家经典《论语》和《孟子》等中对君子人格以及相应教育的设想:人人皆有圣性，人人皆可通过格物、致知、诚意、正心、修身而成为圣人(即尧
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