[摘要]：在隐性课程视野下，学校的师生关系对于学生的发展是一个极为重要的因素。在教育领域，人们已普遍认识到，要建立一种新型的学校师生关系。本文提出了新型师生关系的三要素：真诚、认可、移情性理解；以及教育者在营造新型师生关系中的具体措施和方法：主动倾听、理解和把握教育过程、做一个促进者。
[关键词]：教育；隐性课程；师生关系；要素
从20世纪60年代后期起，国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程（Hidden Curriculum）或自发课程（Unstudied Curriculum）概念的出现与人们对它的研究。这是由菲利普·W·杰克逊（P·W·Jackaon）在他的《课堂生活》（Life in Classroom，1968）一书中首先提出的。其后，课程领域里先后出现了“隐含课程”、“无形课程”、“非正规课程”等类似概念，掀起了一场有关隐性课程的研究热潮。
隐性课程是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分。这一术语的含义还是较模糊的，隐性课程也往往被看作是泛泛随意的、隐含的或根本不被承认的。被视为隐性课程一部分的教育实践，包括师生关系、能力分组、课堂规范和程序、隐含的教材内容、学生性别造成的差异、课堂奖励结构(reward seduuctures)等。
学校隐性课程存在着文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉（如皮格玛利翁效应），本文不再展开,在此只就师生关系方面的问题作些探讨。
学校的师生关系对于学生的发展是一个极为重要的隐性因素。我国传统上，关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，在这一点上的认识是很深刻的。国外学者如乌申斯基、苏霍姆林斯基等对此也都曾有过深刻的论述。1945年，哈佛大学出版社出版的《自由社会的普通教育》（第72页）认为在学校中，“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”。对于教育而言，拙劣的教师实质上是教育内容、教育因素、教育影响与学生之间的“中隔”而不是“中介”或“桥梁”，这种教师所起的作用，或是将社会影响歪曲地施加于学生身上，或是使学生拒绝（通过这种教师施加的）社会影响与教育。“教育是我们忘记了所学的一切知识后留下的东西”这句名言一方面说明在学校的正规课程之外的“隐性课程”的存在及其作用，另一方面也说明过去的正规课程、特别是正规的课程（如知识性课程）的无效性，更说明了一切拙劣的教育者在所谓的教育中所起的非教育的消极作用。在学校教育领域，人们已普遍认识到，传统的“权威主义的课堂”应被改变成一种“人道主义的课堂”，实现了这一点，就建立了一种新型的学校师生关系。
一、新型师生关系三要素
罗杰斯认为，“构成这种（教育）气氛的条件不是知识、智力训练和某些学派的思想方向或技术”，“这些条件是感情和态度……；根本的要素是：治疗者（教师）的真诚、坦率或和谐一致；对病人（学生）的感情和个人的意义具有一种敏锐的、设身处地的理解；对病人（学生）作出热情的、可接受的评价”。从此出发，我们认为构成学校新型师生关系的主要有如下三方面要素：
1．真诚（Realness）
这种课堂气氛首先要求教师和学生之间的关系是相互间的以诚相待。教师和学生都应该将他们自己的真实思想、情感坦率地显露出来，去掉一切“假面具”或“自卫用的保护性面纱”。只有这样，才能促使学生获得真实的“自我意识”和“他人意识”（对他人的理解）。教师将自己的内心思想情感真实地向学生敞开，可以帮助学生将他们的内心思想情感向教师敞开，这就达到了师生之间的有益交流和相互促进。这种观点与传统教育中的师生关系形成明显的对比。在传统的教育中，教师通常是作为拥有高人一等的知识、才能和道德的“传道授业者”的面目出现的，教师们受这种传统看法的深刻影响，已经深深地“内化”了这种传统的“职业角色”。因此，教师总是试图时时处处给学生以“好的榜样”的印象。实际上，这样的教师无异于“一本会说话的教科书”，没有他自己的思想情感，或者说不暴露他自己的思想和情感。而学生所努力的目标就是实行在教师看来是“正确的”或“好的”事。而在这种相互掩盖内心真实感受的师生关系和教育气氛中，可能比较容易造成相互瞒骗以至相互欺诈的“伪君子”品性。
当学生觉察到教师想要“培养”他们时，教师就会受到那些最明显表示出真正独立品格的学生们的对抗：他们不愿听任自己被人教育。更确切地说，他们不喜欢别人想要教育他们的意图。教师如果不具有坦然直率的力量，那么其本身的行动将受到消极影响。教师只能以他的整个人，以他的全部自发性才足以对学生的整个人起着真实的影响。学生们需要一个完全生气勃勃的人，一个能坦率交谈的人。当教师无意影响学生时，他的蓬勃的生气倾注于学生们，极其有力而彻底地影响着他们。
2．认可（acceptance）
教师必须对学生有根本的信任和认可，即教师对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应给予充分的尊重。认可不等于赞成与同意，而是承认某个学生的思想和情感在他自己的立场上看有存在的权利和理由，承认他的思想情感同他人、同教师的思想情感有同样获得尊重的权利。只有当教师尊重学生的思想情感，才有可能同学生一起分享与体验他们的思想与情感。在传统的教育中，我们经常可以看到，学生们是如此经常地觉得教师比他们自己懂得多、高明得多、以致害怕向教师暴露自己的思想情感，害怕向教师提出问题，时时处处觉得“不安全”。反过来，教师也存在着一种“不安全感”，他们可能会将学生的提问当作是对他们的知识和权威的挑战。在这种师生相互存在戒意的心理气氛中，教育的无效性可想而知。
3．移情性理解（empathic understanding）
这是一种从学生的角度去理解学生的思想、情感及客观世界的态度。这种态度与常见的那种评价性理解极不相同，后者所采取的是“我理解你错在何处”这样一种表达方式。这种移情性理解的特征之一是它的“非判断性”，这指的是教师不对学生的思想情感和道德品性等作判断，不对学生作定性评价，而只表示同情、理解和尊重，尽管学生们的思想观点有时候是肤浅的、不成熟的，但这对于他们自己而言是足够的。比起传统教育的种种结论性的评价来，这种态度是更为有效的。
可以看出，这三个条件基本上是围绕学校教育中的师生之间的新型关系（人与人之间的关系）提出的，尤其是对作为教育者的教师提出的。在教育中最能决定效果的因素是“人与人之间的关系的质量”，也即在人与人之间（包括师生之间、学生之间）的那种独特的心理气氛的性质。即使在某种有限的程度上，如果一个促进者（即教师）能造成这样一种课堂气氛——在其中，他可以达到真诚、珍视和移情；如果他相信某个团体的这种建设性倾向；那么，他就会发现他已经开始了一种教育改革。
二、营造新型师生关系的措施
从这种新型的学校气氛出发，可以派生出教师在营造、形成新型师生关系中应当采取的一些具体措施和方法。
1．主动倾听（active listening）
主动倾听指的是，对正在被学生表达出来的思想或情感作出积极的反馈，使学生觉得教师正在倾听、关心和理解着他的感受。主动倾听并不意味着对这个人正在表达的陈述表示接受或反驳，而只是表示认可这个人的感受。当教师成功地做到了主动倾听，学生的感受就得到真诚的交流；如果倾听者（教师）反应出一种稍不同于那个说话者（学生）的表情或意图，学生就会几乎立即加以纠正；如果这个倾听者的确表明他已经明确地理解说话者说出的感受，那么说话者在正常情况下就不会重复自己的话，除非他希望更确切地表达自己的思想情感或在一个更为深刻的水平上表达他的思想与情感。
这种主动倾听有独特的特征与优点。在这个过程中。教师只倾听、不指导，不诱迫学生朝教师认为是“好的”或“对的”方向去表达他的观点，从而避免了虚假现象的出现。这种主动倾听排除了那种常见的“讯问式的”谈话，从而避免了心理学上的那种“双重独白”（二个人相互交谈，但实质上不协作、互不接受）的现象，从而为进一步的交流、对话敞开大门。当然，这种主动倾听并非要教师无所作为。“非指导性教学”、“不指导”的观点从消极方面看是对传统教育中某些看法与方法的否定；从积极的方面看，是要求教师从事更高水平的指导。在教育中，人们常常容易将谆谆善诱、诲人不倦用经验论方法庸俗化为喋喋不休的说教，而忘记了一个好的教育者三言两语即可道出深刻道理。在后者那里表面是无为而治，看似无为，实则无所不为，行的是“不言之教”，结果是“无为之益”。这种方法看起来是如此轻松自如，以至可以说无所作为，实际上却发生着最好的作用。当然，这种方法与技巧对于教师素质的要求是相当高的。
2．理解和把握教育过程
教师应当将教育看作一个过程，而非是去特别强调教育的结果。奥尔波特在给人格下定义时，更多地将人格看作一个处于过程中或发展中的过程，而不是一个完成了的结果。在学校教育中，要重视教育的过程，而不是学校教育过程结束时所达到的状态或结果。教师必须设法保持教育过程的自然性，从而使对学生的教育和学生的学习成为仿佛是碰巧发生的事。这将正好
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