[摘要]：提高学校自主性的根本前提是认识学校的自主性。通过对已有的有关学校自主性研究现状的反思，分析学校自主性的各种具体形式和构成要素，进一步认识学校的自主性，寻找提高当代学校自主性的有效途径。
[关键词]：学校；学校自主性；研究现状；具体形式；构成要素
毋庸置疑，当代学校生存与发展的环境已经发生了巨大的变化，环境的复杂多变要求在置身于其中的学校具有更高的自主性，提高学校的自主性已经成为世界各国教育改革的一个重要趋势。不同国家在提高学校自主性方面的改革也已经取得了卓有成效的成果，但是改革中存在的问题同样是不容忽视的。必须承认的事实是，有些改革并没有取得应有的成效，相反，在某种程度上损害了学校自主性的提高。笔者以为，这些在教育改革中出现的诸多问题与教育理论研究中对学校自主性问题关注不够密切相关。
因此，有必要反思已有研究现状，重新认识学校的自主性。惟有这样，才能在教育改革的实践中寻找到提高学校自主性的有效途径，使学校成为一个充满生机、活力的，具有自主发展意识、自主发展能力、自主发展精神的地方。
一、反思已有研究现状
目前，提高学校的自主性已经成为许多国家教育改革的一个重要方面，学校自主性问题也成为诸多学者研究、探讨的一个热点问题。
在西方，对学校自主性问题的研究可以追溯到中世纪大学自治的传统。许多西方学者从不同角度、不同方面对大学自治问题加以研究。例如，美国学者约翰·S·布鲁贝克从教育哲学角度对学术自治、学术自由等问题的研究，哈罗德·珀金从历史角度对大学自由与外部控制之间关系的研究，加拿大学者约翰·范得格拉夫从管理体制角度对学术权力的研究，以及美国学者伯顿·克拉克对“创造自主创新型大学”问题的研究，等等。可以说，这方面的研究成果很多，涉及大学自治问题的诸多方面，如概念、范围、自治与控制的关系等问题。
从80年代开始，学校的自主性问题受到国外众多学者和学校的重视，并希望通过提高学校的自主性来解决教育中出现的各种问题。研究涉及的范围是广泛的，既有理论方面的研究，也有各种实验、实践的探索；既有宏观的教育政策、教育体制、评估体系的研究，也有中观、微观层面的研究。其中，学校自主权问题的理论与实践研究成为各国政府、学者研究的重点，扩大学校的自主权成为教育改革的一个重要方面。从已有的研究情况来看，包括对学术管理的“非中央集权化”的理论与实践的探索，对“教育市场化”以及各种新型学校模式的理论与实践研究，对学校评估制度的理论研究与改革（如法国中学管理指标体系、英国学校的附加值方法、荷兰学校的自我评估等等），以及各种中观、微观的研究与改革，如校本管理。尽管涉及不同的方面，但这些研究的目的无一不是为了提高学校的自主性，或者是通过权力下放、或者是通过市场激励与竞争机制、或者是通过评估制度保证学校的自主。
在我国，学校自主性的萌动可以追溯到古代私学和书院自由讲学的传统。但是，包括私学以及书院在内，古代的学校并没有近现代意义上的自主性。古代社会既没有学校自主权之说，也没有形成学校独立自主的制度。这种情况即使在近代社会，以及新中国成立到1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以前也没有多大改变。当然，对于中国古代私学以及书院的自由讲学的理论与实践研究，以及其中洋溢着的自由研究与探索的精神无疑将极大地支持着对当代学校自主性问题的理论研究与实践探索。
新中国成立以后，我国建立了高度中央集权的教育管理体制。1958年到1963年，针对中央集权体制带来的种种弊端，开始了分权和放权的改革。但是，这一时期的教育理论和实践的重点是如何给各省、市以及自治区更大的管理教育事业的权力，而不是学校的自主性、自主权问题。即便如此，随着后来政治形势的变化，这一改革很快烟消云散，统一领导和中央集权再次得到加强。所以，笔者以为，我国对学校自主性问题进行大规模的研究始于1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》的发布。在《决定》中，第一次明确提出了扩大高等学校办学自主权，并提出学校逐步实行校长负责制。伴随高等学校办学自主权的逐步扩大以及校长负责制的试行与推广，我国众多学者开始探讨校长的管理权问题以及学校自主办学和办学自主权问题。因此，可以说，20世纪80年代中期以来我国对学校自主性问题的探索是与对校长管理权问题的讨论联系在一起的。
从理论研究来看，主要集中在对学校办学自主权的概念、范围、运行机制等问题的研究。例如，从法律、经济、管理等不同角度对学校办学自主权的概念进行界定； 分析、探讨学校办学自主权的内容以及自主办学的运行机制。从研究结果来看，人们对学校办学自主权的内涵、内容仍然是见仁见智，而且校长与教育行政人员的看法不一。比较得到认同的观点是，学校办学自主权应包括人事权、经费权和内部事务处置权。 从改革探索与实验来看，到现在为止，大致是在三个层次进行的。[1]包括：扩大办学自主权的第一层次：教育、教学管理与学校设施使用与管理的自主权、财政自主权、一定的人事权、确定教师与工作人员奖金的自主权、对学生处理与学籍管理的自主权；扩大办学自主权的第二层次（属于严格控制、明确限制要素的自主权）：有限制的招生与收费的自主权、厘定校内职务与教师工资的自主权、教职工调动的自主权；扩大学校办学自主权的第三层次（只在很小的一部分学校试点）：放宽招收自费生的自主权、基建自主权、招聘教师的完全自主权、进行教改实验的自主权。
总的来说，国内、国外关于学校自主性问题的研究已经取得了一定的成果，这将极大地有助于对学校自主性问题的进一步认识。但是，笔者以为，当前的研究还存在一定的问题。
第一，研究更注重学校办学自主权的获得，强调政府放权以使学校拥有范围更广的、程度更高的管理学校的权力，而对学校自身内在的自主能力、自主意识的提高与自主发展机制形成重视不够。我国的研究更是强调校长的办学自主权，而没有意识到学校的自主权不等于校长的自主权。所以，在提高学校自主性问题上，无论是理论研究还是实践探索，主要还是依赖于外部力量，即政府与学校的关系的改善以及政府的简政放权，忽视学校自身的内在力量在提高学校自主性过程中的重要作用。
第二，在理论研究与改革实验中出现单纯强调学校独立自主，忽视甚至否认政府作用的倾向。在关于自主权的研究中忽视对学校自主权监督、制衡机制的研究，在实践中则出现学校自主权的误用、滥用，以及新的学校内部的集权与专制。这些问题在我国对学校办学自主权的理论与实践探讨中表现的更为明显。
第三，出现放松政府管制，加大市场控制的趋势。特别是在西方，为了提高学校的自主性，在弱化国家政府领导与控制的同时，强调市场的主导与控制，而忽视学校独立性以及内部群体、个人的力量。其后果是导致学校受市场控制，陷入一种新的不自主。
二、重新思考学校的自主性 提高学校的自主性
从现有理论研究与实践探索存在的问题来看，有必要重新思考学校的自主性，深刻把握学校自主性的概念。笔者以为，所谓学校自主性指的是学校本身所具有的内在的固有属性，是学校在同客体相互作用中所表现出来的相对独立性、自身的活力和个性(笔者将另行撰文阐释学校自主性这一段)。学校自主性具有不同的具体形式，并主要由五种基本要素构成。
（一）学校自主性的具体形式
现实中，学校的自主性具有各种具体形式。包括：
第一，消极自主性与积极自主性。〖HT〗学校的消极自主性以摆脱外部束缚为主要特征，强调学校的独立和依靠自身力量的自治，否定外部力量的介入，尤其是政治力量、经济力量对学校的控制与干涉。消极自主性有其一定的合理性，特别是对个人独立性、学术自由、自治以及独立思考的肯定。但是，总的来看，消极自主性是一种被动的、逃避现实的、割裂联系的自主性。消极自主性的特征使学校不可能主动、自觉地利用、开发外部的资源，只能消极地等待外部力量的恩赐与解放。
学校的积极自主性与消极自主性相对，是对消极自主性的提升与超越。积极自主性并不否认、排斥来自学校外部环境的各种力量的影响，也不强调与外部环境的分离与对立，而是敢于面对现实与挑战，通过与外部环境的各种力量建立的广泛的联系，通过对外部环境的主动、能动的作用汲取有利于自身发展的资源和力量，在与环境的相互依赖中保持自身的独立性、个性以及活力，谋求自主发展的空间和条件。
第二，自发的自主性、异化受动的自主性与自由自觉的自主性。学校的自主性在不同的历史演进的阶梯上展现出不同的风姿，它的自主性不是一经产生就恒定不变的常数。
在自在自发阶段的古代社会，还没有形成名副其实的学校系统，学校只是一些散落于四周的实体。这时的学校有一定程度的自主性，例如我国古代私学、书院的自由讲学风尚都在一定程度上体现了学校的自主性。但是，由于分化尚不明确和专一，学校对自身的功能和价值认识不清，所以，处于这一阶段的学校的自主程度很低，并没有形成内在的自主的意识、自主的要求，缺少自己主宰自己的愿望，只是一种不自觉、自在自发状态下的自主。在君权、神权的强力控制下，学校完全依附于宗教神学和封建等级制度，从属于封建官僚机构，或者充当实现德政与教化的工具，或者成为宗教神学统治的手段，缺乏独立的意识、自主的权力。
伴随工业文明的发展，个人权利、尊严、自主地位的确立，以及自由民主观念的普及，自主、自治成为学校发展中新的理念和自觉的追求，并作为一种权利在法律上确定下来。不过，此时的学校自主性是在异化受动状态下的自主性，是建立在对物的依赖基础上的自主性：一方面，学校摆脱君权、神权的强力控制，其自主性在内涵上增加了新的内容
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