[摘要]：在以探究式为主的教学过程中，发现学生的问题意识很差。而问题是思维的起点，创新的前提。培养学生发现问题的能力，关键在教师。本文主要就化学教学中如何培养学生发现问题的能力阐述了自己的看法。
[关键词]：问题；〓观察；〓问题情境；〓认知冲突；〓反思性教学
一、问题的提出
建构主义的学习理论认为：学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程。教师在教学过程中只是学生意义建构的帮助者，而非知识的灌输者。教学活动实质上是学生的学习活动，即“学生是问题的提出者，探究方案的设计者，解决问题的实践者”的学习活动。而教师在这个活动中的作用重在“唤醒、激励和鼓舞”。但在实际的课堂教学中，学生只习惯于回答问题。即使教师做了和学生的认知产生矛盾的演示实验，学生也只有好奇心，而不能把好奇心转变成具体问题，更谈不上疑惑转变成探究计划，学生发现问题的能力很弱。而问题是学生学习过程中知和不知，是和非等矛盾的表现。发现问题在一定程度上来说就是创新能力的前提和基础。正如爱因斯坦所说“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。因此我们教师不但要丰富知识善于答疑，更要研究教法善于激疑。
二、原因分析
是什么原因造成学生提问能力弱呢？首先，以前的课堂教学中大多是教师问，学生答的模式。一直只注意启发学生的答问能力，而很少注意对学生提问能力的培养。教师还热衷于把学生的疑惑消灭在萌芽状态，学生也以无疑为荣。这样学生不知道如何来提问也就不足为奇了。其次，受传统教育中教师是“权威”，是“知识的拥有者”的影响，造成了学生即使有问题也不敢问的习惯，怕出现错误，被同学讥笑。
三、教学策略
为了使学生真正成为学习活动中问题的发现者，探究者，在平时的教学过程中就应鼓励学生大胆质疑，积极提问。（1） 创造民主和谐的课堂氛围。（2）优化提问环境平等，互相尊重，互相理解的师生关系，民主和谐的课堂氛围，使传统的教学活动转变为学生的学习活动成为可能，也是培养学生发现问题的基础。学习活动的展开需要师生的共同合作，因此师生间必须相互了解，相互认识，相互理解，产生师生情谊，进而实现相互合作。思想家卢梭指出：“儿童有他特有的看法、想法和情感，如果想用我们的看法、想法、情感去代替他们的看法、想法和情感，那简直是件愚蠢的事。”教师只有充分认识每一个学生，了解每一个学生的特性，以一颗挚诚的童心和学生交往，以超越母爱的“教育爱”去爱自己的学生。通过各种途径去沟通双方的情感，以减轻学生的心理压力，创造良好的心理氛围，以自己的激情吸引学生投入到化学学习中来。在教学过程中，要求学生在预习时将疑点随时记下，课堂内允许学生随时打断老师的话进行质疑，鼓励学生大胆设想，大胆质疑，努力为学生营造问题环境。对待学生的问题，老师始终抱着鼓励、赞赏的态度，那怕问题再幼稚、再荒唐、再离奇、再怪诞，也不能有半点厌烦、埋怨、责怪的意思，形成一种宽松、和谐的质疑环境。(3)培养观察能力，善于捕捉问题观察，实质上是指有目的、有组织的、主动的知觉过程，是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程，它本身是对思维的锻炼和发展，整个观察过程包含着积极的思维。因此在中学化学教学中，首先，要诱发学生的观察兴趣，使学生养成乐于观察、自觉观察的习惯，从而激发学生对化学的学习兴趣，诱发学生的观察潜能。其次，培养科学、严谨的观察态度，要求学生要如实反映观察到的实验现象，打破思维定势，不要以个人预期希望或想像来代替物质及其变化的真实情况，要认真、细致、有始有终地进行观察。在锌—铜原电池实验中，学生正是由于观察不仔细，以自己的预期想像代替了真实的实验现象，才没有发现“Cu片上为什么也会有气泡？灯泡不亮真的是没有电源之故吗？”等问题。再者，引导学生善于进行实验对比，提高观察判断力。教师要引导学生从多个观察点，多个侧面去观察事物，找出相同点、不同点。从而获得更全面系统的认识。例如，在探究硝酸的化学性质时，可以改进课本中的实验装置，按排铜和浓硝酸、稀硝酸的反应同时进行，引导学生注意观察反应的剧烈程度，生成气体的颜色，生成溶液的颜色等。这样学生头脑中容易产生一系列问题：(1)Cu和浓HNO3反应生成NO2和稀HNO3反应是不是产生H2? 如何确认?(2)生成溶液的颜色为什么不同？(3)浓、稀HNO3的氧化性相同吗？哪个更强？
另外教师在学生观察实验现象的时候，要刺激和保护学生的好奇心，好奇心是激励学生探究客观事物奥秘的一种内部动力。创设问题情境，激发问题意识“学始于思，思始于疑”，问题的发现是思维的起点和前提，没有问题的思维只能是一种肤浅、被动的思维。教学过程中教师能否调动起学生思维的积极性，问题情境的创设是一个重要因素，因为它要把教材的内容转化为探究的主题。所谓问题情境就是在教材内容和学生的认知之间制造的一种“不协调”，从而把学生引入一种与问题有关的情境中。问题情境的创设不仅在于能提出问题，更重要的是根据学生现有的认知水平让学生来发现问题。我认为可以从以下几个方面来创设问题情境：
1、巧设认知冲突。根据皮亚杰的认知理论，认知冲突就是设置一个能够引起学生使用原有认知图式的问题情境，同时提供一个学生可以对目前自己使用的图式的有效性进行评估的反馈系统，并使学生发现问题所在。例如：讲授溶液的酸碱性时，先让学生回答什么样的溶液呈中性？学生回答：pH=7。然后又让学生从水的电离出发计算100℃时纯水的pH值？计算结果pH=6。学生不难发现上述两者发生矛盾，以前的知识是不完善的。又如：让学生计算常温下 pH=5的硫酸溶液稀释1 000倍后的pH值？计算结果pH=8。学生也会发现问题，酸稀释后变成了碱。原有的图式不能全部适用于新知识。这一策略可以培养学生通过否定，发现问题，一旦理解了问题的根源，就会自然地开始建构新图式。因此在教学过程中应该给学生思考的余地，允许学生犯错误，然后要求他们自己发现问题，在“错误——修正错误”的反复中构建知识。
2、形象化地引入基本概念、基本理论。传授化学基本概念基本理论时，要充分考虑学生的接受能力。如果课堂上一味地按自己成人的逻辑有条不紊地、科学严密地讲授概念理论，而不考虑听讲时学生的感受，其结果是可想而知的。语言的科学、流畅并不是“真正的知识”，试想，学生认为我们所讲述的抽象知识根本听不懂，他们会有相应的反应吗？科学的教学活动是能够把复杂的知识、技能转化成学生所能接受的形式交给学生，让学生自己发现问题。高中化学引入“物质的量”这个物理量时，可以这样来设计教学情境：
教师：明天的实验课要用到火柴，我今天下班后要去买500根火柴。
众学生：（大笑）火柴是一盒一盒出售的。
教师：那我怎么办呢？明天做实验就需要这么多火柴。
众学生：一盒火柴大概50根左右，你买10盒就好了。
教师：谢谢你们，解决了我的难题。可我们明天做实验还需要买1 023个Na原子。
众学生：（又大笑）Na原子又不能一个一个来数，就算数也数不清啊，只能用天平来称。
教师：那怎么办呢？
刚才：火柴根数一盒火柴50根可出售的盒数
现在：钠原子个数可称量钠的质量
通过形象化的启发性教学，引导学生自己去发现：在微粒数和可称量的物质之间需要建立一个桥梁来解决上述问题。进而引出“物质的量”这个物理量，效果比较好。
3、其他方面。课堂内教师故意出错，设计陷阱，让学生发现问题。也可以充分挖掘新教材中的家庭小实验，研究性课题等素材，联系生活实际，让学生利用感性认识去发现问题。因为只有面对真实的问题情境，学生才会全身心的投入。再者，打破将试卷、练习卷每题逐一讲评的传统，把批改好的试卷、练习卷发下去，让学生相互评价、交流、争论，从交流争论中发现问题，发现错误，改正错误，等等。
4、师生之间要建立反思性教学关系。杜威指出：“在教师和学生的反思性教学关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的信任，与教师共同参与探究，学生正在体验的一切。”在这一过程中，师生之间存在着对话，学生是教师强有力的质疑者和反抗者。对于教材中的某些说法、某些实验设计，引导学生认真分析，鼓励学生向教材质疑。教学是师生之间的沟通，教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。
四、结论
培养学生发现问题的能力，是我们教学中必须始终坚持的，教师要善于启发学生提出问题。课堂教学中一定要设计提问的环境，使学生想问、敢问、善问。如果学生达到了既会发现问题。又会探究问题的境界，我们教师也就达到“教是为了不教”的目的，学生的主体性也就得到了真正的体现。
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