[摘要]：对立型教育评价由于得不到真实有效的信息、真诚友善的情感激励、健康向上的发展文化，无法真正发挥教育性和发展性功能。对话型教育评价具有民主、友爱、开放、共赢、创造等特点，其目的不是控制人和利用人，而是解放人和发展人的力量。对话型教育评价有利于师生共同发展，有利于形成积极上进的学校文化，有利于形成诚信、友爱、和谐、民主的社会风气。
[关键词]：教育评价；发展性功能；对话
教育评价，包括教师对学生学习情况的评价，学校对教师教学情况的评价，以及教育主管部门对学校教育工作的评价等，既有可能被诚心诚意地接受而发挥引导和激励作用，也有可能遭到或明或暗的抵制而导致形式主义；既有可能加深评价者和被评价者的感情，发挥情感激励作用，也有可能加剧双方的紧张状态和对立情绪，造成逆反心理；既有可能催生民主、理解、合作、诚信的积极学校文化，也有可能造就等级、控制、冲突、欺骗的消极学校文化。可见，教育评价是一把双刃剑，既有可能引导人们主动地、健康地发展，也有可能导致人们被动、畸形地发展，关键是看人们如何认识和运用它。我现实中的教育评价之所以产生许多消极影响，主要在于支配教育评价的思维方式是二元对立的思维方式。要真正实现教育评价的教育性和发展性功能，就必须运用对话思维来重构教育评价的理论和实践。
一、对立型教育评价及其后果
为了得到教师或其他人好的评价，学生会通过抄袭作业来应付教师的检查，也会在考试通过作弊中以取得虚假的好成绩；为了获得上级领导、其他教师或教育专家好的评价，教师会事先对公开课进行排练以保证效果；同样为了获得上级领导好的评价，学校也会制定两套工作方案，一套是日常运作的，一套是应付上级检查和评价的。这是一种情况，即评价者是被评价者的主宰，决定着被评价者的命运。另一种情况是，要让学生对教师的教学情况进行评价，通常都是采取让学生无记名作答的问卷方式或私下里找一些学生访谈的方式，同样的，为了让教师评价校长的教学管理工作，教育主管部门往往也是私下找一些教师访谈。这么做的目的是保护弱势的评价者，以免遭到强势的被评价者的报复。不管评价者是被评价者的主宰，还是被评价者是评价者的主宰，评价者和被评价者是不平等的、对立的，评价方式是不民主的，评价结果是不真实、不公正的、不准确的，评价目的是管理、控制和分等，而促进人发展的目的却很难实现。
对立型教育评价有许多的不良后果。其一是由于评价者和被评价者彼此不信任，没有敞开心扉，教育评价所得到的信息是不充分、不深入、不真实的，各方据此做出的决策往往没有针对性，甚至是错误的，因而评价并不能成为进一步发展的起点。其二是评价者和被评价者由于缺乏深层沟通，评价非但没有促进双方的理解，形成共识，反而加深了彼此的偏见，恶化了双方的关系，彼此都不能在评价中获得积极的发展心态和发展动力。其三是形成了不健康的学校文化，不仅学生从小生活在一种缺失诚信、恶性竞争和风行形式主义的环境中，长期的潜移默化使人格变形，而且教师和管理人员的人格也会被扭曲，失去判别真假、是非和善恶的能力，事业心、责任心和进取心也在形式主义的侵蚀中淡化。其四是产生消极的社会影响，毕业后的学生不能以自己的良好品质净化社会风气，反而是在教育中形成的不良习惯被复杂的社会所强化，社会的某些风气进一步恶化。所以，这种教育评价所发挥的教育功能是消极的，不能促进评价者和被评价者的发展，也不能促进学校的发展和社会的进步。
这种类型的教育评价从评价思想到评价制度，从评价标准到评价手段，都受到以二元对立为主要特征的近代哲学思维方式的影响。这种思维方式表现为思维与存在、主观与客观、主体与客体的二元分立，思考任何事情都必须透过表象与真实、感性与理性、物质与精神、有限与无限等两极的对立去进行，对立的二者之间是算计与被算计、控制与被控制的关系。这样做的结果，最终必然是其中一极对另一极的吞并和消灭，它所得到的真理，也只能是胜利者的视野所见到的东西。所以，教育评价要么成为强者文饰自己的一种形式或控制弱者的一种工具，要么成为强化人们之间的恶性竞争和把人们进行分层分等的工具。教育评价的发展性、教育性往往成为一句空话。
二、走向对话型教育评价
对话是现代人应该形成的生存方式、思维方式和行为方式。已经有一些人尝试着用对话思维解决教育领域的问题。有人提出以对话教育代替独白教育，也有人提出以对话式德育代替灌输式德育，还有人提出建立对话型的师生关系，等等。对于对话的教育和对话的教学来说，对话型评价是必然的选择。美国教育评价专家古巴和林肯认为，“评价”本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”过程。他们提出了“共同建构”的观点，把评价视为所有参与评价活动的人，特别是评价者与被评价者与被评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其交互作用的产物。
按照它的原始意义，对话专指人与人之间的一种谈话方式。人与人之间的谈话方式是多种多样的。有的谈话充满教训与受教、灌输与接收、强迫与服从、激情与冷酷等对立和互不相容。但是，“对话是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发出新意和遐想的交谈。”因而，对话有自己的一些特点。其一是民主和平等。参与者拥有同样的话语权，每一个人都可以充分地自由地表达自己的观点和感受，每一个人都受到别人的尊重。其二是真诚与关爱。在马丁·布伯说：“我知道三种对话。有真正的对话——无论是开口说话还是沉默不语——在那里每一位参与者都真正心怀对方或他人的当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们。有技术性的对话，这种对话单纯是由客观理解的需要所引起。有装扮成对话的独白，在其中，即刻就相遇的两个或更多的人各以曲折、迂回的方式与自己说话，但却想象他们已逃脱了被抛入自己打发时光之境的痛苦。”真正的对话是心灵的感应，是生命的互动。其三是共享和合作。与辩论和谈判不一样，在对话中过程中，没有人试图去赢。对话追求的结果是一赢俱赢。在对话中我们不是互相对抗，而是共同合作。在对话中，人人都是胜者。 其四是理解与解放。保罗·弗莱雷指出：“对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。对话中隐含的控制是对话双方对世界的控制，对话是为了人类的解放而征服世界。”其五是生成和创造。对话可以形成共识。共识有两种类型：一种是“向下聚集”型的共识，在各种个人观点之中找出共同部分；另一种是“向上开展”型的共识，寻找一个比任何个人观点为大的景象。第二种是以每个人都有一个观点的想法为基础，来建立更高层的共识。彼得·圣吉认为，在深度汇谈（即对话）有助于形成这种共识。因为在深度汇谈时，“大家以多样的观点探讨复杂的难题，每个人摊出心中的假设，并自由交换他们的想法。在一种无拘无束的探索中，人人将深藏的经验与想法完全浮现出来，而超过他们各自的想法。”所以，对话的最重要的结果或许不是达成共识，而是激发突变，生成新思想和新体验。其六是对话可以帮助参与者认识自我。我们每个人都有各自不同的思维假定和观念。但是，我们很少真正质疑和反省过自己内心深处的那些最根本的思维假定。在对话中，别人对我们的反应和我们对别人的反应都是镜子，我们遇到了与自己相反的思维假定，我们才发现自己原来存在的思维假定。 所以对话会暴露我们的思维假定，可以使我们了解自己的思维假定和潜在的思维过程，从而更深刻地认识自己。
用对话思维建构起来的教育评价是民主的、友爱的、开放的、共赢的、创造的评价。教育评价不是一方高高在上，对另一方作判断、下结论、排秩序的单向活动，而是双方平等，互相尊重、互相赏识、互相鼓励，积极交换信息、交流意见的双向活动，通过对话获得理解，通过研讨激发创造，通过创造而实现自我超越和自我解放。教育评价是人对人的评价，本质上是对话的。人对人的评价与人对物的评价的不同。人对物的评价通常是单向的，只要物满足了人的某种需要，物便被认为是有价值的，而人对人的评价是双向的，是评价者和被评价者相互确认的活动。人对物的评价常常只是判定物的价值，而人对人的评价，从根本上说是为了发展。教育评价的发展功能实质上是评价者和被评价者的共同发展。在教育评价中，评价者和被评价者的角色实际上是可以互相转换的，评价者就是被评价者，被评价者也就是评价者。例如，教师在评价学生的学习时，也应该同时鼓励学生评价教师的教。因为学的效果跟教的效果是分不开的，评价学实际上就是评价教，学生是教师教的最有发言权的评价者。教师与学生真诚、平等、充分的对话中获得有价值的发展信息，密切师生关系，增进师生感情，为后续教学打下良好的基础。同样，学校管理者在评价教师的教学效果时，也应该让自己的管理工作同时接受评价，因为教学效果跟管理水平是直接相关的，教师是学校管理是否科学合理的最有发言权的评价者。这种对话型的教育评价，不是对学生、教师和管理者作出终结性评判，而是他们进一步发展的起点。他们从中获得自己发展所需要的真实信息、受到真诚的激励，从而能够制定新的发展方案，得到更好的发展。
对话使教育评价不再是一种控制人的工具，而是一种解放人、发展人的力量。通过评价者和被评价者坦诚的对话，双方不再互相防范和欺骗，而是互相信任，一方充分展示自己的优缺点，一方充分地发表自己的意见，彼此都获得决策所需要的真实信息，从而做出正确的决策；通过评价者和被评价者坦诚的对话，双方消除偏见，形成共识，产生共鸣，建立起良好的合作关系；通过评价者和
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