“研究”对于中小学教师意味着什么

对此，有学者根据校本研究的特点，把它简化为“有效地揭示问题、恰当地处理素材、形成新的认识”这样三个“教育研究的基本规定性”。如此将研究界定为系统的科学认识过程，与实践的改造无直接关系(纵使研究者对实践问题进行干预，那也不过是为搜集资料服务的，如同实验法操纵自变量，排除无关变量的干扰，乃是为了认清变量之间的因果联系)，这与教师作为实践者、参与者的角色将发生怎样的冲突?

“研究”对于中小学教师来讲，到底意味着什么?它应当具备哪些基本规定性?回答这一问题，恐怕不能仅仅先假定“研究”的一般性标准，然后从中推导出关于教师研究的具体规定性；还要从中小学教师的角色，所处的情境需求出发，看看实际的“教研”、“科研”场域到底显现出什么，看看丰富多样而又富有成效的学校教科研活动对于教师来讲意味着什么，并据此反思已有的“研究观”。

是关于事理的学科研究，还是“压力情境”中的积极应答?

今天谈研究，总是要追问属于什么学科的研究，似乎凡研究，都必须有相应的学科归属。一门学科有其特定的对象与方法，它为研究者探究事理(事即事实，理为事实间的联系以及成事的法则)提供了重要的学科视野与方法论准则。与此同时，学科建设还借助建立学术团体、设立基金、出版权威刊物、系统的学科培训等，为学科的发展提供制度保障(这便是所谓的“学科制度”)。但是，当中小学教师在规划课题、申请资助时，他们面对自身教育教学中的问题，诸如如何让“差生”在课堂上自由发言，如何让儿童在课外读更多的好书、拒绝网吧的诱惑，如何将现实生活中的问题引进课堂等等，往往不知道该归人哪一门学科，很

难将它们一下子提到学科讨论的层次，感到“无家可归”。于是他们中间的一些人就不得不效法某些学科专家，“炮制”了“创新教学的情绪基础”、“专家型教师的实践性知识”、“新世纪中国素质教育”等“异己的问题”，研究这类大而无当的课题。

学校教育作为一种正规的教育制度，在办学理念、培训目标、教学内容、教学方法及组织形式上均带有它的预设性．取消了这种预先规划与设计，也就从根本上取消了学校教育制度。但无论怎样的预先的规划设计，都有一个结合具体的教育情境加以调整与充实的过程，尤其是课程与教学领域，教育的动态生成性表现得尤为显著。要求教师忠实地执行既定的课程方案，将实施过程变成“按图索骥”的过程，这不现实，也不应该。真正的课程是教师与学生联合创造的教学经历．预设的课程计划与教材只是这种经验创生过程选择的工具而已。

正是基于教育过程的预设性与生成性这一对矛盾。课程专家斯藤豪斯于20世纪60年代末、70年代初创造性地提出“教师成为研究者”的设想．并付诸课改实践．借以达成课程发展与教师专业发展的双重目标。这一思想在我国基础教育新课程改革中得到了应有的强化。敦育教学改革实践、教师专业发展的内在需求赋予教师“研究者”的角色．也就是说．教师的研究是内生的(教师的劳动本来就极富有创造性)，并不是某种外部力量强加的东西。教师研究可以为教育科学研究提供素材．但它主要是为教育教学实践服务，所以不宜把它纳入教育学科建设的视野与轨道。用一套比较严格的学科规则制度来规范它。

教师经常处于充满危机、困惑与尴尬的“压力情境”中，这些压力主要来自于已有教学经验与新的岗位要求之间的差距、习惯了的教学节律与新课程理念之间的矛盾、个人教育信念与公共教育准则之间的对立、成人世界的教育意愿与儿童文化之间的紧张关系等。

教师的工作兼有科学与艺术、学习与施教、实践者与学者的双重性质．介乎“外行”与“专家”之间(准专业性质)，在“中间地带”的“裂缝”中生存，感受到是一种情境的“不确定性”、职域的“无边界性”和责任的“无限性”，一种何去何从的生存危机(什么都是，往往意味着什么都不是，沦为一种“普遍的平庸”)。教师的提问不单纯是一种求知、一

种理智行为，而更多地反映出某种实际的生命遭遇，艰难的处境与困惑，一种关于教育教学生活的矛盾、苦恼。教师的探究更多地意味着遭遇挫折的惊异与震憾之后对儿童发展可能性的寻求，对自身专业命运的叩问，对已有教学经验、个人教育信念的澄清、质疑，对教育应然的追寻；意味着教师将“不确定性”、“无边界性”、“复杂性”等作为创造的契机加以把握，给以积极的应答。实用主义的始作俑者皮尔士认为．人类确认信念的方法有四种：“固执的方法”，指固执地坚持一种信念，根本不去考虑别的不同的信念．更不愿批判质疑之；“权威的方法”，接受权威强加的东西；“先验的方法”。根据形而上的某些理念．“合乎理性”地接纳它们；“研究的方法”，所确立的信念是研究的结果．而不像其他几种方法那样一下子给予。信念不断地经受怀疑的考验．通过体验、探究，消除疑虑．建立起新的信念。教育是建基于信念的生命力发展过程。教师从事研究的过程是否可以视作对教育信念追寻、质疑与确认的过程?

是系统的搜集分析资料．还是不断感悟、体验、创生?

或许研究过程最为重要的是大量占有研究资料．包括占有相关文献资料．研制能够让他人重复验证的测量工具．搜集事实材料数据．或者进行开放性的访谈或现场观察搜集个案资料．并对此进行整理、归纳，上升至理沦分析与解释的层面．揭示内在机理．形成新的构架模型。有文献资料总比没有要好．网络为教师查阅相关文献提供了便利。文本尤其是那些理论文献可以帮助教师理解自身的处境．界定情境中的问题．改变观察问题的视角．促进视界的敞亮与意义的生成．识别澄清那些被遗忘了的行动预没。但对于中小学教师来讲．这样做不仅困难而且还远远不够，不足以使他们从困境中走出来，从危机中摆脱出来。理论也许能转化为技术．但它永远不可能直接转化为教育情境问题的处置所要需的直觉、艺术。对心灵

问题所施加的教育影响往往不是技术的，而是艺术的；不是直接的，而是间接的；不是共通的．而是独特的。面对极富有挑战性的困难处境．教师恐怕也无法抽身出来，保持距离，作“客观性”的思量，其所迫切需要的是洞察问题的症结，捕捉最佳时机，作开放式的聆听、意泽，获得移情理解，采取智慧行动，富有创造性地建构出新的教育价值、教学方案与艺术。如此研究过程绝不是感性与理性、认知与行动割裂开来的抽象分析、推论，而是全身心地投入，于行动中感悟，在行动中思索。

把握这种行动中感悟的特性，要求我们从习惯了的对象性思维模式中走出来，从“当事人”、“实践者”的视角看问题。在当事人的视野中．事物不是作为所要“面对”的现象(对立之象)，不是与己无关的孤立实体，也不是已成的格局，而总是与己荣辱与共、休戚相关的，是行动中有待亲近关照的另一个“我”，表现出生成中的一种态势、活力和发展的可能性。如此所形成的并非反映与被反映的机械关系，或者操纵与被操纵的控制关系，而是积极互动的共生关系。当事人在行动中焕发出生命活力之初便具有感受力和创造力，可领悟自

我，又观照他人，促成教育意义的创生和精神生命空间的拓展。山不再是静物，而有了性情；水不仅是化合物．而有了灵性；日常教育教学不再是琐碎小事的堆积，而被赋予了丰富多样的教育意蕴。

感悟总是指向意义的生成；没有了感悟．外在的一切就没有意义．也就谈不上教育信念的确认。

感悟的过程恰如现象学所说的“非对象化的言与思”．面向实事本事．在现场直观中实现意义的充实。感悟具有当下的、直观的性质．但却不同于以表象为主要内容的感性认识．而是要有所领悟．超越时间和空间所规定的感性现实．进入一个可能世界里，从可能性的角度，回过头来审视、改造这个现实世界．促成意义的创生。在实现对表象的超越上，感悟同反思有共通之处。但反思是“后思”。是事后重新体验原初的经历．是一个不同于原本的再造，不再是现实的、当下的；同时反思的目光并非指向过去的意识对象(如回忆一个英语单词)。而主要指向过去的意识行为(如反思我这个单词的学习过程)，对意识行为的“预设”进行

质疑、批判。它是一种”否思”，是理性把握的过程，对于理论工作者来讲，也是极富有挑战性的智力难题，何况教师呢?

是形成与行为相分离的命题知识，还是获得“存在的真理”?

科学研究越来越强调以能够被检验的模型或理论的形式建构知识。理论是什么?它是“脱离个别事物的一般化，脱离具体事例的抽象”，是由概念、变量、陈述、格式等基本要素构成的。它要经过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析加工，以简化的形式，追寻柏拉图心目中的“理型”，牛顿所认定的“第一推动力”，爱因斯坦所设想的那个“统一场论”，但却不一定能表征教师各不相同的创生经历、内在体验与实践智慧。那些能够借助语言表达出来的体验感悟，也常常带有强烈的个人特点，是一次性的教育经验，而不能像理论模型那样被他人重复验证。如果把研究看作是教师独特的生命历程的话，那么这其中的经