九年一贯课程改革与环境教育融入_地理论文

国立台湾师大环境教育研究所 张子超

摘要
　　本文根据作者近年来针对环境典范内涵的研究与绿色学校理念与执行的研究成果，讨论环境典范内涵转移与九年一贯课程的课程目标、绿色学校推动与学校本位课程发展、和环境教育融入的课程具生活化与意义化等课题。

前言
　　九十学年度所实施九年一贯课程，对现行的学校教学与课程的内涵，有重大的影响。其特色之一是融入一些新的重要议题，如环境教育、信息教育、人权教育、两性教育与生涯规划。

　　环境教育的融入是此次课程改革的一个重大特色：就教学的内涵而言，环境保护议题是最近国内外所关注的焦点，而且呼吁学校教学能作适度响应，九年一贯课程中保留环境教育融入的空间与弹性，正可以表现此课程的国际观与现代性；对学生的认知学习而言，环境教育除了具独特的概念架构，更具跨科际连结的知识体系，拥有一个整体性与丰富性的内涵；对学生的情意学习而言，藉由对环境的关心，关怀社会中的弱势族群与自然环境中的弱势物种，进而整个地球环境生态，可成全高尚的人格情操；对学生的行为学习而言，环境教育重视日常生活中具体呈现的现象或问题，经由生活中议题的探讨与解决，达成生活能力的落实与实践；最后对学校与教师而言，环境教育为新兴的领域，其内涵概念仍持续发展，需要学校与教师主动关切与合作学习，因而藉由科际整合与教学自主，提升教育体制内的活力。

　　本文作者曾经探讨环境教育的理念、目标及能力内涵与九年一贯课程的相关性，可融入的环境教育内涵，以及研拟融入环境教育的教学设计与教材发展模式〈张子超，1999, 2000〉。本文则进一步根据作者近年来针对环境典范内涵的研究与绿色学校理念与执行的研究成果，讨论环境典范内涵转移与九年一贯课程的课程目标、绿色学校推动与学校本位课程发展、和环境教育融入的课程具生活化与意义化等课题。

　　壹、环境典范内涵与九年一贯课程的课程目标

　　九年一贯课程的课程目标，包括人与自己，强调个体身心发展；人与社会，强调社会与文化；人与自然，强调自然与环境等三个层面。环境教育的目标也明显的包含人与自己、社会及自然三个层面。环境教育藉由个人对环境问题所应负责任的觉知，积极正面环境态度的养成，然后主动的参与环境行动，以了解并促进自我的发展；环境教育的内涵不仅局限在自然生态保育，人文社会与自然环境的互动也属于环境教育的范畴，尤其是最近国际所关切的社会正义与环境正义的议题，更将环境教育的目标导向社会层面；至于人与自然的层面，明显的就是环境教育根本的关切。

一、人与环境互动的世界趋势
　　自七０年代起，由多次的联合国国际会议的议题，可以清楚地看出人与环境的关系有显著的改变。首先是1972年的人类环境会议（联合国人类环境会议：UNConference on the Human Environment,1972--发表「人类宣言」，促使人类注意环境的问题，启始了人类与自然环境良性互动的新纪元。

　　接着在1983 年成立「世界环境与发展委员会」（World Commission on Environment and Development,WCED），关切环境保护与经济发展两个议题。就一般而言，贫穷与环境破坏经常是相互伴随与互为因果，因此这委员会的成立，象征着人与环境的关系，由仅对自然环境的关怀，扩充到对环境中人类生存与发展的关怀。所以这个委员会在1987年发布了「我们共同的未来」（OurCommon Future）宣言，其目的即是要明白的呼吁全球对自然环境与对弱势族群的认同与关怀。

　　一九九二年联合国召开的地球高峰会（Earth Summit），更通过了举世瞩目的「二十一世纪议程（Agenda 21）」，把永续发展的理念规划为具体的行动方案。希冀各国关注并倡导永续发展的教育理念；强调对未来世代的关怀与对自然环境资源有限性的认知，及对弱势族群的扶助。

　　过去三十年，人与环境互动的国际趋势涵括三个向度，就社会正义的向度而言，对原住民、儿童、妇女、与贫穷国家等弱势族群的关怀与照顾，已成为国际的共识；而环境保育的思潮，则由人类中心主义，扩充至生命中心的观点，再推进到生态中心的理想；第三个向度则是对人类生存与发展的思考，已跳脱完全以本世代为中心的考量，而能纳入大视野的永续发展与未来世代福祉的思维。

二、人与环境关系的内涵：新环境典范的内涵与发展
　　人类对环境的价值观与作为模式，一般可区分为『主流社会典范』与『新环境典范』两个相互对照的价值模式。所谓的『主流社会典范』是指从工业革命以来，经历两次世界大战至环境保护意识觉醒前，在科技与经济迅速发展时，一般大众所具有的世界观，由人类对其所面对的自然环境和社会环境所持有的共同的价值、信念、与知识所组合而成的一种态度。这种典范的基本信念具有某些鲜明的特色：对科学及技术抱持强烈的信心、追求丰盛的物质生活、怀着一种繁荣未来的憧憬、支持经济建设发展、坚持个人权益、主张放松政府管制、满足现状、和维护私有财产权。而『新环境典范』的信念，基本上是相对于『主流社会典范』的观点，由于自然环境渐渐遭受破坏，各种环境污染的事件危及人类的生命和生活品质，使部分人仕开始重新思考人与自然的关系，重新界定科技的价值与经济发展对人类的意义。基本上，『新环境典范』的信念是能了解人是整个自然生态系的一部份，相信各种极限的存在，体认地球的负荷能力不是无限的，认识整个生态系统的平衡的重要性(Dunlap& Van Liere,1978; Albrecht et al., 1982; Geller & Lasley, 1985; Kuhn& Jackson, 1986; Milbrath, 1984; Judi Anne Caron Sheppard,1989, 1995)。

　　本文作者〈张子超，1999〉经由深入访谈十位关切环境保护与环境教育的专业人士，以本土性环境议题为论题，探究能够涵括我国国情的新环境典范的内涵。研究结果建议「新环境典范」的内涵应：
1. 重新定位人与自然关系：肯定自然本质的价值，厘清人类中心、生命中心与生态中心的环境价值观；
2. 重新认定环境正义的范围：除了自然保育外，更要思考弱势族群与未来世代的关怀；
3. 重新定义现代文明的内涵：思考经济发展与环境保护及科技与人文本质的相互依存关系。

　　究竟人类应该以何种信念与态度对待自然呢？人类其实应该觉知到应能从关怀、珍惜环境及各类生物、欣赏和感激自然及其运作系统开始，欣赏并接纳不同文化、关怀弱势族群、关怀未来世代的生存与发展，进而积极关切环境、文化、两性、族群的议题、尊重与澄清环境议题后的不同价值立场，且在与其它生命的互动过程产生冲突时，能选择具有良善的环境伦道德的判准。此外，Miller(1987)曾提出以下几项观点，亦值得我们参考省思：

　　1. 人类并非所有价值的来源。人类是自然的一部分，不能脱离或超越自然。
2. 自然的存在并不是为人类，而是为所有生物。
3. 地球上的物质与能量来源是有限的不可恣意浪费。
4. 我们人类应共享地球有限资源，为人类及其它生物谋求福祉。
5. 物品不能无限量的生产与消费，没有任何一个国家或个人可独占地球上的有限资源。
6. 人类是自然的一部分，人类必须与自然和谐相处。
7. 国家的主要任务就是防止个人或团体破坏环境。

　　『新环境典范』点出了这一波人与自然间互动关系的新走向，提醒人类对于环境的态度与作为，已渐渐由生态环境的保育扩充至整个社会及政治制度的关切；并对科技及经济发展，由绝对信赖改变为有条件的接受；就时空而言，从现今的环境保护延伸到关切我们下一代的生活环境，进而求永续的发展；对自然的价值观则由人类中心的利我想法，转化为欣赏自然，接受万物存在本身的价值。

　　贰、绿色学校推动与学校本位课程发展
一、学校本位课程发展的意涵
　　教育部在八十九年出版的「学校本位课程发展基本理念与实施策略」，指出所谓的「学校本位课程发展」，是「系指学校为达成学校教育目标或解决学校独特的教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长以及社区人士等，一起进行的课程发展过程与成果。」学校本位课程发展应具有以下几项特质：
l 以学校为主体：课程发展在达成学校的教育目标或解决学校独特的教育问题，因此学校必须决定自己的教育目标，及调查和解决学校独特的教育问题。
l 强调地区特性：课程发展的内容必须生活化，融合地区的特性与资源。
l 发挥伙伴关系整合社区资源：课程发展与教学应该建立学校、社区、民间团体、家长等的伙伴关系，并整合运用社会的物质与人力资源。
l 进行合作学习的行动研究：学校本位的课程发展就是一个合作学习的行动研究，成员如校长、行政人员、教师、学生、家长以及社区人士共同合作研发课程，一起规划、省思、修正与成长。
l 重视课程的生活化、意义性与持续发展性：学校本位课程应与学生的日常生活相连结，对学生而言是具有意义的题材，而对课程发展与教学的老师而言，是具持续性与发展性的内容。

二、绿色学校的四大愿景