历史“生命”课堂的构建

    传统的教学把学生当作知识的接收器，忽视学生的内心世界。参考答案成了唯一的正确答案，当学生稍有异议时，有的教师甚至说：“进我的庙，听我的经”。在教学中，如果把学生当作接受知识的容器，忽视学生的个性差异、独特的感受，用所谓的标准答案取代学生的感受，统一学生的理解、束缚学生的思维、抑制学生的个性、扼杀学生的创造性，最终将是 “进校的是鲜活的人，出校是呆板的人”。 历史是过去真实的一切，有着鲜活的情节，而传统历史教学实施灌输教育，几乎完全扼杀了学生的主体性，在推行素质教育、实行新课改的今天，历史教学的改革更显得刻不容缓。建构主义认知发展理论较科学地说明人类学习过程的认识规律，因而在国内外教育领域影响越来越大，甚至形成了全新的学习观和教学观，这非常值得历史教学改革进行借鉴，从而在新课程实施过程中让学生在自动积累、自主实践、自我感悟中，形成历史能力――“生命”。
一、 历史“生命”课堂的基本理念和理论依据
    1、“生命”课堂的基本理念――以人为本。
    从上个世纪20年代起，日本式的赫尔巴特课堂模式与苏联的凯洛夫课堂模式占据主要地位，直到上个世纪的80年代起出现了一些新的课堂模式，依然没有突破以教师为中心的窠臼，课堂缺乏应有的生命活力；正如叶澜先生指出的课堂教学改革成了“学校教育改革的攻坚战”。造成的原因主要是：长期以来课堂教学没有跳出“学生学习是特殊认识活动论”的框框。近几年随人本主义教育观对传统教学观念的冲击，建构主义学习理论在教学中的运用以及对人文精神的大讨论，形成了新的课堂教学观――“生命”课堂教学观。“生命”课堂教学观把课堂看作是师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分。“生命”课堂要求在教学实践中不仅要确立以学生为中心，而且要把学生作为一个生命的整体来看待，也就是说课堂的教学不仅仅满足学生认知的培养，还要使学生的技能、情感得到发展。就教师来说不再只是见书不见人，人围着书转的“教书匠”，而是一个关注学生生命成长、关注学生个体差异，能为学生进行创造性活动提供必需条件，能促使课堂中多向、多种类型信息交流、反馈，能保证学生主动积极学习的教育艺术家。在这样的课堂里，师生全身心投入，他们不只是在教学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长，享受着创造的喜悦与满足，品味着人性的灿烂与魅力。
    2、“生命”课堂的理论依据――建构主义理论
    随着近几年来对学生人文精神的关注，对课堂生命意识的觉醒，新一轮培育“人”的教学改革已经全面展开。而著名教育家皮亚杰提出的建构主义学说为“生命”课堂教学观提供了主要理论依据。
    建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它主张世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意识却是由每个人自己决定的，任何知识在个体接受之前，对个体来说是没什么意义的，也无权威可言。学习者对知识的接收只能由他们自己来完成，他们不仅以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。从这个意义上讲，教学过程，就是学生个体对“世界的理解和赋予意义”的过程，是学生主体的自学过程，是学生自主建构意义的过程。而且这个教学过程具有两个显著特征：凸显了学生主体的实践活动性；将宏观的“培养学生的创新精神”目标落实于微观的教学实践中。因此，我们在模式的结构安排上，首先考虑的不是教师对新课内容的“教”（可以进行相应的学法指导），而是学生根据自己原有的认知结构对新知识“分析、检验和批判”――自学课文。
    建构主义认为，由于人们的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解便也不同，而且，这种理解只是针对事物的不同方面，不存在对事物惟一的理解。所以，教学过程又是“主客交互，建构学习”的过程，是学生之间和师生之间相互讨论、相互交流的过程。相互讨论、相互交流使学生在思想碰撞中超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外侧面，从而修正、调整自己的见解，形成更丰富、更完善、更深刻的理解。
    建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。但是这种主导作用意在强调教师是意义建构的帮助者、促进者，是学生学习的高级伙伴或合作者，而不是知识的提供者和灌输者，倾听学生的想法，洞察学生这些想法的由来，并以此为根据，一方面为自己的“帮助”找到针对性强的基点，使教学基于学生的困难之上；另一方面，以“问题”的方式把学生引进“最近发展区”，引导、启发学生丰富或调整自己的见解；第三要非常明确地把教学目标或教育目标渗透到教学的各个环节之中，从而进行高质量、高效率的教育、教学活动。
    一、历史“生命”课堂的特点
    1、课堂教育教学内容目标的开放性和多元化。
    相比于以知识传授的“刚性”课堂，“生命”课堂是一种“柔性”课堂，这种“柔性”表现在课堂内容和目标的开放性和多元化。现代教育的不断进步和历史教育功能的深入挖掘要求历史课堂教学内容和目标不断更新和完善。要使历史教学与时代发展同步，课堂教学要树立以人为本、以学生的发展为根本出发点的观念，突破旧的模式，实现开放性和多元化，要避免局限于一种看法；一个“标准答案”，特别是要打破教参或课文“提示”的权威。要充分重视情感、态度价值观的培养和教育。因为对人的发展而言，态度和价值观相对于能力和知识，应该更受到重视，在选择教学内容，设计和实施教学目标时应首先予以考虑。有人将其表述为情感、态度价值观，拓展了历史学科的教育功能，更加重视学生的主体性。它提示教学过程中，学生的人文素养主要是通过学生主体参与教学活动，学习人类优秀文化成果得到的人格、气质和修养的内化。从学生的发展出发，实现教学的开放性。例如对《战国七雄》的教学设计，先确定以商鞅变法为重点教学内容，用以培养学生的改革意识和创新精神，引导学生顺应历史潮流，推动社会进步的角度去认识人生价值的教学目标，在思维能力培养上，教师与学生一起就“商鞅变法为什么能取得成功”，“为什么商君死而秦法未改”等核心问题进行讨论，激发学生思维的创造性；从活生生的历史中受到了做人、行事的启迪。
    2、课堂中的学生成为学习的主人，教师是对话者
    学生进入中学后，就有了一定的自主学习能力了。在课堂上教师不应该包揽一切，而是充分发挥学生的主动性和积极性，让学生根据自己的情况，确立自己的学习目标，选择不同的学习内容和学习进程。学生在自身的“体验”中学习历史，在体验中“学会学习历史”，就是能力的培养过程和人文素质的提高过程。所以历史课堂上必须以学生为中心，让学生成为学习的主人。“生命课堂”与传统课堂的不同，就是强调以学生为中心，强调尊重学生学习的自主权，尊重学生的兴趣，强调体验与兴趣结合，生活活动与创造活动结合，强调课堂由“死”变“活”，由“静”变“动”，强调由“教”的课堂变“学”的课堂。教师不再是一个权威者、控制者，而是一个与学生就某些问题进行探讨的对话者，教师或给学生充当学习顾问，或帮助发现问题，或鼓励学生，或与学生交换意见。教师角色的转变，将使教师在与学生的对话交流中，感受到主体性与工作的创造性、挑战性融为一体的乐趣，从而摆脱以往重复教参知识的厌烦感和失落感。历史课堂因对话的多维性而变得活泼起来。
    3、“生命”课堂的教学是“有生命的教学”
    传统的课堂是一种“操作性的教学”，是一种“死的教学”，在这种教学中，学生是一个被灌输者，是一个接受机械、繁琐训练的受害者。这种教学的结果正如于漪老师指出的“把学生的思维捆绑住了。把活生生的学生变成为机器人。学生的思维能力、想像能力、创造能力、个性、灵气都打掉了”。生命的课堂，则是一种“有生命的教学”“活的教学”。所谓“有生命的教学”，就是按照学生的天性所进行的教学。在人的天性中，探究性、创造性是人的重要天性之一。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，不仅指要求特别强烈。”我们在教学中谈尊重生命，不仅指要尊重学生的人格，而且更指尊重每一个学生的创造欲望。因此“有生命的教学”，首先要求课堂进行的教学是一种有创造性的教学，而不是为了应试的各种训练。其次，强调学生与教师之间，学生与学生之间相互鼓励、相互沟通、彼此启发，共同分享与协作。
    二、构建历史“生命”课堂的途径
    1、改变教学观念，以建构主义学习理论为生命课堂的新理论。
    传统课堂是建立在行为主义学习理论上，强调刺激――反应，把学习者看做是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输的对象。“生命”课堂则以建构主义学习理论作为基础，它强调认知主体的内部心理过程，把学习者看做是信息加工的主体，并认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借