合作学习：给教师的建议_化学论文

合作学习：给教师的建议

作者：马 兰

合作学习是当代教育理论与实践研究中影响颇大、成果颇丰的策略之一。自20世纪80年代中期进入中国学者的视野之后，如今在新课程呼唤“自主、合作、探究”学习方式的背景下，重新成为中小学教师在课程与教学改革中探索的一大热点。然而，随着实践范围的扩大和改革的深入，教师面临的困惑也不少。本文就合作学习在实践中出现的问题，提出三点看法，作为对广大中小学教师实施合作学习策略的小小建议合作学习不等于小组讨论

不少教师认为，三五个学生聚集在一起，围绕某一问题你争我辩探讨一番，就是合作学习，就是生生互动。这其实是很不全面的。美国合作学习倡导者约翰逊兄弟曾经分析了课堂教学中实施的三种“小组”形态。第一种是“假冒小组”。这种小组中虽然有讨论或共同学习，但是大家并不热心，因为此时的评价机制仍然是“分数排队”或“按表现分档次”，所以，课堂讨论中表面上可能热闹，但暗地里大家却相互使绊子，谁也瞧不起谁，整体的力量并未大于个人。第二种是“传统课堂小组”。这种小组虽然大家都在一起学习或活动，但很少有自觉的分享、帮助等行为，因为此时的评价标准还是看个人的表现而不是小组的成就。只有体现了“积极互赖、同时互动、人人尽责、善用技能和小组自治”等特征的小组才是“合作学习小组”。所以，小组讨论只是合作学习的外在形式之一；小组讨论并不等于合作学习，而且，合作学习也并非只有异质小组讨论这一种形式。合作学习本身是一种有着深刻精神实质、丰富理论内涵和广泛操作技术的教学策略

我们不妨以“积极互赖”为例做一说明。“积极互赖”意味着在合作学习中，帮助了小组中的一个人就是帮助了全体小组成员，伤害了小组中的某个人也即伤害了大家，所谓“一荣俱荣，一损俱损”，“我为人人，人人为我”。但教学实践中我们常常看到，教师宣布小组讨论后，许多学生并不愿意真心帮助同伴，认为不停地接受比自己差的同伴的讨教，会使自己失去迎接挑战的机会，同时还会导致自己的思维水准下降。因此，他们常常对同伴的学习困难视而不见，甚至对同伴学习中的失误暗自庆幸。但合作学习中的积极互赖原理明确要求：教师一方面应通过教学任务的创设(如切块学习)来形成学生积极互赖的意愿，使他们从中体会到，人生面临的许多任务仅靠个人的力量是无法完成的，即从机制上来保证学生间的积极互赖，而不是依靠觉悟高低来对同伴予以“施舍”；另一方面，要使学生体验到乐于助人、善于助人的重要性，能否积极地相互依赖、协同一致，将决定他们在工作、生活和学习中的成效

有教师认为，在一个异质学习小组中，学生间的差异(如“快生”和“慢生”)决定了他们之间难以合作，小组是优秀生施展自己的才华而后进生当观众的场所。还有的教师认为，有些学生在小组中试图偷懒，不劳而获。这实际上就是在合作小组中能否贯彻“人人尽责”、“平等参与”精神的问题。“人人尽责”意味着每一个人都必须对小组的学习和成功有所贡献，每一个人都必须在小组中展示自己的才华与能力。合作学习的另一位倡导者卡甘曾给“人人尽责”下过这样的定义：“每一个人都必须有看得见的行为表现。”这就是说，每一个人都不应该当观众，更不能当南郭先生。人人尽责要求每一个学生都至少要让小组同伴看到，在说、写、画、操作等一系列的活动中，自己都尽力了。至于“平等参与”，应该承认，在任何形式的学习中，绝对的平等参与是不存在的，合作学习也不例外。无论任何主题或任务的</FONT><FONT size=2>学习活动，都必定会出现有人参与得多、有人参与得少的情况，但无论如何，参与是合作学习的关键因素，没有参与就难有合作。平等参与落实到具体的合作学习实践中，就是让每一个学生都在小组中承担不同的角色任务，在小组中负起特殊的职责。为此，教师自己必须首</FONT><FONT size=2>先在思想上明确“什么样的参与才是平等的”、“怎样设计教学任务才能促成学生的平等参与”。不顾学生的学习能力，不考虑学生的心理负荷，仅从教师自定的教学目标出发而安排的小组活动与教学任务，是无法保证每一个学生在合作学习中真正做到“人人尽责”和“平等参与”的。

如果说能否准确地理解合作学习的基本原理是实施合作学习的前提之一的话，那么掌握已有的合作学习技术(方法)，就是在课堂教学中有效开展合作学习的捷径。仍以“人人尽责”、“平等参与”为例，卡甘早在1994年就设计出了一些鼓励学生平等参与的极为有趣的方法，我们姑且将其中的“谈话卡”做一介绍。

第1步：小组开始讨论时，每人手中有三张卡(或其他标记，这些标记可以用一些废弃的包装盒、硬纸片等做成，如只要把包装用的硬纸片剪成一个个小四方形即可)。

第2步：小组中的每一个学生在发言时必须先把一张卡片放在桌上(或交一张卡片给小组长)。

第3步：如果一个人用完了全部三张卡片，那么直至小组全体成员都用完了各自手中的卡片之前，他都不能再发言了。同时，他也不能用手势、动作等其他方式来表达自己的见解。

第4步：如果大家手中的卡片都用完了而讨论还没有结束，每人可以重新得到三张卡片，讨论由此继续下去

第5步：活动结束时，全组讨论一下每人在这次活动中所表现出来的特点，如有的人是不是很快就用完了三张卡，有的人是不是别人都发言了三次他还一言不发，等等。
诸如“谈话卡”的方法，合作学习的理论家和倡导者们(如约翰逊兄弟、卡甘、杰克布斯等)已设计出了许多。我们认为，任何一位教师，如果他真正理解了合作学习的要义，同时又知晓并掌握了相当数量的合作学习方法，那么，他一定会在自身的教学实践中对合作学习技术有所创新、有所改造，他就一定能在合作学习策略的运用中从必然走向自由，从而进入一种自为的境界。
合作还是各科教学均应达成的目标

有教师对合作学习持一种颇为狭隘的认识，他们视合作学习为达成学科内容的途径和方式。有位教师就曾这样说过，“合作学习是蛮好的，但我试着用了三次，没怎么见效”。我们不知道这位教师心目中的“见效”指的是什么，是通过两三节课的教学就使学生的学科成绩迅速上升，还是借助几次小组讨论，学生很快就成了人际交流的高手?如果“见效”指的是这些，相信任何一个人都会失望。
合作学习理论极为强调培养学生的合作精神与合作技能，但是在当今应试氛围甚浓的教育环境中，许多教学活动披上了合作学习的外衣，却舍弃了其思想精华，尤其是在《基础教育课程改革纲要(试行)》已把培养学生的合作能力作为教学具体目标提出的情景下，仍有人看不清合作学习的思想内涵，这不能不说是令人遗憾的。其实和读、写、算等方面的技能培养一样，合作精神的塑造、合作技能的形成也应该是分阶段逐步达成的，它不可能一蹴而就。我们无法理解为什么许多教师能够容忍学生在读、写、算等方面一天学不会学两天，两天没掌握继续学，惟独对合作学习却如此急于求成、急功近利?也许有人会说，读、写、算是升学考试的主要方面，合作精神与合作技能在升学考试中根本体现不出来。这种看法实在片面。