语文：学习传统语文教育经验，提高作文教学水平语文论文

    近十多年来，作文教学状况不能令人满意。原因是不够重视。各级各类统考均以语文知识为主，有些统考干脆不考作文，把向来以考作文为主的历史颠倒了个个儿。这个大颠倒迫使作文教学水平急剧下降。之所以这样说的理由，一是过去主考作文，语文教学以读书作文为主，读书既可以大量积累语言材料，也可在熟读乃至背诵过程中掌握文气文风以及布局谋篇的经验；作文是学得的语言材料的运用和文气文风等的模仿，这些训练保证了作文教学水平的提高。二是现在主考语文知识，学生泡在语文知识练习题中，没有时间读书与作文，学得的知识多是一知半解的零碎的东西，仅仅是知识而不是能力，甚至永远也转化不了能力。随便举个例子，19 94年全国高校招生统考第7小题是个考察修辞知识的试题，据一位权威发言人的解释，这个题的正确项是B，是考查比较与比喻的。这个解释使人莫名其妙，因为“比较”根本不是修辞格，与试题要求不合。由此可知，第一，命题人在这个试题上的思维是混乱的，语文基础知识及其运用是错误的，第二，权威解释者的思维是混乱的，知识及其运用也是靠不住的，第三，刊物的责任编辑的语文知识也是一塌糊涂。专门家的语文知识尚且如此，中学生的语文知识牢靠程度可想而知，即令学生按标准答案得个满分，它能转化为什么能力？又如一本练习册里将“不少的人……对同志对人民不是满腔热忱，而是冷冷清清，漠不关心，麻木不仁”句中的“冷冷清清”空下，让从“冷冷淡淡、冷冷冰冰、冷冷清清”三个词语中选一个填空，答案自然是“冷冷清清”。如果学生选择“冷冷淡淡”，教师将如何处理？“冷冷清清”通常是形容环境的，毛主席却拿它形容人，语言学家没有说妥当与否，但是在此例中用上“冷冷淡淡”无论如何不能说是错误的。可是教师只能判它错误，像这样的语文知识训练有什么用？它能转化为什么能力？有人会说，你抓住一点不及其余。我说这是由一斑而窥全豹。其实，就中小学语文教学的任务来说，是让学生掌握大量的语言材料及其应用能力的培养，根本不是什么语言材料所以然的解释能力；因为只有这样，学生的表达能力才会提高，才不至于越学越糊涂。实际生活对人的要求也是这样。它从来不要求你解释某个语言现象，而要求你在某一环境恰当运用表达某一环境的语言。一位不识几个字的农村妇女用“半导体收音机”形容某一位在集体场合总爱说话的人，准确，鲜明，生动。其实，这个妇女根本不懂什么“本体”“喻体”，什么“明喻”“暗喻”“借喻”之类。我们要求学生具有的是这种高明的说话能力，而不是像语言学家那样具有说明语言现象所以然的能力。当然，语法修辞乃至逻辑知识，在中学讲一些还是应该的，只是不能像现在这样去大考特考它的所以然。记得“文革”中《毛主席论教育革命》中有一条：“语法讲一些，不要考。”不管此条是否经过篡改，但它的正确性是不容怀疑的。然而，十多年来，一两个专门家反其道而行之。说什么考作文误差太大，考不出水平，只有考语文知识才最公平。果真如此吗？十多年被颠倒了的历史已经证明这是条不大不小的谬论。十多年来，语文教学效率不能令人满意的原因正是这种理论和类似理论导致的结果。最近，著名学者金克木教授撰文发表关于教育的看法，其文曰：“实际上我们中国的近代现代教育早已离开了孔老墨佛的传统，而是夹杂着笛卡尔的理性数学教育和卢梭的自然感性教育及杜威的实用教育。有这样的混乱教育才会产生我们混乱的教育思想。混乱造成了学校教育中的低效率，浪费大量时间精力。”[1]要提高效率，尤其是提高作文教学效率，就要摆脱上述或类似上述混乱教育思想的束缚，就要学习源于汉语特点的传统经验，重新审视外国的经验，对于违背汉语规律的东西，要坚决剔除它，消除它带来的坏的影响。
    一、学习传统集中学习语言的经验，在迅速丰富学生的词
    汇方面下功夫
    积累词汇，丰富学生的语言，对于提高作文教学水平有重大意义。“胸藏万汇凭吞吐。”基础教育的目标是“胸藏万汇”，必须把大量的词汇识记在心，才能吞吐自由；如果把它们藏在笔记本里，那就难以应用了。同时，积累词汇与发展学生智力也很有关系。日本心理学家阪本一郎的研究表明：一个人所掌握的词汇量，同他的智商成正比[2]。因此，在基础教育阶段，让学生积累的词汇量越多越好。
    古人积累词汇有两条经验：首先是集中识字积词的经验。这是我国劳动人民创造的适合汉语特点的经验；它的产生既有必要性，也有可能性[3]。这是因为汉字不是拼音文字。学习汉语不能像欧美儿童那样，学会了二三十个字母以后，可以一边识字，一边很快就能阅读；学习汉字必须一个一个地认，一个一个地记，在认识一定数量的汉字之前，无法阅读。因此前人采取集中识字积词的办法。又因为汉语没有形态变化，字的安排不受语法的限制，使集中识字积词有了可能性。其次是在具体语言环境中识字积词的经验，即通过文选式教材或专著式教材，学习汉语的经验。以上两条经验使汉语教育兴旺发达，使汉语写作出现了唐诗宋词高峰，出现了熔诗词与语体于一炉的明清小说高峰，出现了世界上独一无二的对联创作高峰；同时也使应用语言极其丰富发达。比如礼仪语言和书信敬词之多，世界上没有比我们再多的了。可惜，我们现在对古人的经验继承得太少。集中识字积词的经验在多年的统编教材里找不到它的影子。在具体语言环境中学习语言这一条基本继承下来了。其实也仅仅是文选式。至于专著文集式也仅仅局限于段力佩的实验中。总之，我们的继承过于片面。片面继承严重影响了词汇积累，给语言学习带来了不少负面效应。
    第一，词汇教育的随意性太大，遇到哪个词就学哪个词，致使有些常用词根本没有学得或学得的时间太晚。比如，常用词“婵娟”在教材里作为人名出现一次，但它在唐宋诗词里却有四个义项。我们学得的太少了。又如“庞然大物”这条成语，一位1964年高中毕业，又有四年教龄的女教师不知道它的意思，直到1969年春在给初中生讲毛主席《一个极其重要的政策》时，才首次学到它。又如，常用词“蹂躏”，80年代前期基础教育教材里没有它，直到1987年统编教材将日本的壶井荣的《蒲公英》编入高中第一册，它才首次露面。可是在40 年代后期，二三年级小学生都认得它，写得它。这种单纯的在具体语言环境中学习语言的做法，随意性太大，既有碍于阅读教学，更有碍于作文教学。
    第二，词汇量吸收得太少。目前中小学生学过的词汇共有多少个，《中学词语十用词典》[4]）收词语261 8个，其中成语433个。《小学生词语手册》[5]收词语7700多个，两项合计约10318个。不过两书收词标准不大统一。前者注重“较为常用而有一定难度”的词语，而后者从单音词到七音词有一个收一个，有的已超出词汇的界限。如一页书、过马路、做数学题、皱着眉头、闪闪的星星等。有人估计中小学词汇总量约9000个。根据上述情况，中小学生学过的词汇量不过万个左右。而日本，“国语和国语教育专家们从众多的调查研究中选定大约可作为资料的是22500个词语，作为国语教育的基本词语”[6]。由此可知，我们与日本相比中小学阶段学习的词汇量要少一万多个。不比不知道，一比吓一跳。我们教学生的词汇量太少了。还有一个对比数字也应作参考。小学五年制十册课本出现的成语共有217条，加上《中学词语十用词典》中收的成语433条，共有650条；而中小学相重复者52条，把它减去，中小学阶段学得成语总共598条。而《汉语成语小词典》[7]收成语3013条，《汉语成语词典》收成语5500条。不要说拿598与5500相比，就拿598与3013相比，中小学阶段所学的成语不是太少了吗？
    第三，千古流传的形象生动的词汇学得太少。比如月亮的别名约有29个之多，如金蟾、金波、金兔、金镜、金盘、银钩、银台、玉钩、玉蟾、玉轮、玉弓、玉兔、玉桂、玉盘、玉羊、宝镜、悬弓、悬钩、婵娟、素娥、广寒、清光、斜轮、圆兔、秦镜、垂钩、团扇、娥、蟾宫等。这些名词多是人民群众丰富想象的结果，多是群众口语，它们有群众性、通俗性，而又形象生动。可是这些词语在教材里没有出现一个。需要说明的是“玉盘”这个词，在小学里出现两次，不过它不是月亮的别名；在中学白居易诗里也出现过，不过也不是月亮的别名。至于这里的“婵娟”，虽然苏轼的《水调歌头》大家比较熟悉，但是这首词在十多年多次修订的教材里始终没有入选。我不是说这29个月亮的别名都要中小学生掌握，但至少要将那些通俗性强的让学生了解。
    第四，重流轻源，舍本逐末，影响词汇积累的质量。手头有一个例子，1994年元月，某市期末统考，高中一年级作文试题《邂逅》，要写一篇记叙文。评卷结果作文得0分占百分之三。，这是历年统考中没有出现过的现象。分析原因，教材选的是流而不是源，词语出现的语文环境不典型，学生记忆与理解都有问题。查一下教材，“邂逅”这个词曾在初中第六册《月亮——地球的妻子、姐妹，还有女儿》里出现过，又在高中第一册《赤壁之战》里出现一次。前一篇教材是篇很一般的教材，匆匆而过，一些学生脑子里没有留下印象。后一篇算是名篇，但这里的“邂逅”作“万一遇到”讲，与“没有约会而遇见”不同。加上教师没有专门对比讲解。这个词的教学质量就大受影响了。如果教材不是这样，而是选上《诗经·野有蔓草》，学生把“邂逅相遇，适我愿兮”铭记在心，恐怕就不会有那么多0分了。
    事实上，我们目前的低效率不全在继承上，还与武断引进有关。目前我们的理论家和某些行政领导还在不遗余力地推行的“注音识字，提前读写”就是武断引进的典型。这种学习语文的方法是西语语系的经验，不符合汉语汉字的特点。这种方法“过早地让儿童学习成句的话，成段成篇的文章，一方面认得的字太少”，另一方面学的字比较模糊，